Resumo

Mentorear talentos oferece experiências significativas e supre necessidades educacionais especiais. O estudo analisou a percepção de 25 (F=13) estudantes de 8º e 9º anos, identificados por professores como talentosos, sobre seu interesse em participar de um programa de mentoria do talento. Utilizou-se uma Escala de Identificação de Talentos e um Questionário semiestruturado. Percebeu-se que os participantes se reconhecem como talentosos (42%); apreciariam ter um mentor (45%); se sentem motivados quando seu talento é reconhecido (39%) e creem que seu desempenho acadêmico seria ainda melhor caso participas| 93sem de um programa de mentoria (54%). Conclui-se que os alunos percebem a importância do desenvolvimento de seus talentos pela mentoria.

Palavras-Chave: Educação Especial; Altas Habilidades/Superdotação; Programa de Mentoria

Abstract

Mentoring talents offers meaningful experiences and meets special educational needs. The study analyzed the perception of 25 (F = 13) 8th and 9th grade students, identified by teachers as talented, about their interest in participating in a talent mentoring program. A Talent Identification Scale and a questionnaire were used. It was noticed that the participants recognize themselves as talented (42%); would appreciate having a mentor (45%); feel motivated when their talent is recognized (39%) and believe that their academic performance would be even better if they participated in a mentoring program (54%). It concludes that students realize the importance of developing their talents by mentoring.

Keywords: Special education; High abilities/Giftedness; Mentoring Program

14 Autoras agradecem à Coordenação de Apoio à Pesquisas e Estudos do Ensino Superior (CAPES) o apoio por meio da bolsa

de pesquisa de doutoramento. 15 Doutoranda e mestre pela PUC Campinas em Psicologia como Profissão e Ciência. Graduada em Letras e Psicologia. Wechsler, S. M., & Suarez, J. T. (2016). Percepção de professores em cursos de formação. Revista de Psicologia PUCP. Vol. 34,

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16 Pós-doutora Torrance Center of Creative Studies, Mestre e doutora em Psicologia pela Universidade da Geórgia e graduada em Psicologia pela PUC-RJ. Docente da pós-graduação em Psicologia da PUC-Campinas. Wechsler et al. (2018). Creative and critical thinking: independent or overlapping componentes? Thinking skills and creativity, JCR, V. 27, p. 114-122. Wechsler et al. (2018). Adult temperamento styles: a network analysis of their relationship with the Big Five Personality Model. EJEP, p. 61-75. solangewechsler@puc-campinas.edu.br

CONCEITUAÇÃO DE MENTORIA

O conceito de mentoria não é recente. Suas primeiras referências remontam à Grécia Antiga, por volta do século VIII a.C., no poema épico de Homero “Odisséia, as aventuras de Ulisses”. Ulisses, antes de partir para lutar contra Tróia, confiou a supervisão e educação do filho ao seu amigo e companheiro chamado Mentor que acompanhou o jovem em seu processo de amadurecimento, autonomia e independência (Clasen & Clasen, 1997; Grybek, 1997). Desde então, o termo “mentor” tem figurado nos dicionários como sinônimo de conselheiro, sábio, protetor, e amigo para o desenvolvimento físico, social, espiritual e intelectual dos mais jovens (Grassinger, Porath & Ziegler, 2010; Vergara, 2005).

Tanto a literatura nacional quanto a internacional costumam confundir o conceito de mentoria com outros parecidos (preceptor, supervisor, tutor, coach), causando confusão e exigindo especificação (Armitage & Burnard, 1991; Bottil & Regol, 2008). Para Bragotto (2005), independe da proximidade de significados, nenhum é suficiente para expressar o real sentido do conceito definido como uma relação entre uma pessoa mais velha, um adulto mais experiente, que age como guia (mentor), e uma mais jovem, menos experiente (mentoreado, mentee, protégé) (Clasen & Clasen, 1997; Vergara, 2005).

No estudo de revisão bibliográfica de Crisp e Cruz (2009) mais de 500 definições de “mentoria” foram encontradas. Stoeger (2009) não vê problemas na variabilidade conceitual até porque uma definição única, fechada, não daria conta de especificar suas muitas facetas. A transferência de conhecimentos de uma forma de mentoria para outra ou de mentoria para mentoria de indivíduos com altas habilidades, por exemplo, seria difícil de se obter caso o conceito fosse conclusivo, fechado (Grassinger et al., 2010). Assim sendo,

o conceito de mentoria inclui um espectro desde uma relação díade, bem pessoal entre um mentor profissional e o aprendiz, até o e-mentoring (mentoria à distância por internet), sem relação pessoal, oferecido por pessoas leigas, não treinadas pedagogicamente, mas que permite comunicação entre participantes em sua conveniência e diferentes fusos horários (Ragins & Kram, 2007; Stoeger, 2009).

A RELAÇÃO MENTOR VERSUS MENTOREADO

94 | O mentor que é alguém que atua como orientador e confidente de seu mentoreado, além de ser capaz de fazer uma crítica construtiva sem julgamento nocivo e criar um ambiente acolhedor no qual o mentoreado sinta que pode cometer erros sem perder a confiança (Kram, 1985; Vergara, 2005). Não tem que ser uma pessoa de destaque nem possuir titulação acadêmica. Podem ser os próprios pais, professores, membros da comunidade, estudantes mais velhos, instrutores em uma faculdade comunitária local, universidade ou mesmo um amigo (Erlich, 2010). Quando o interesse do mentoreado excede o campo de conhecimento do mentor e dos recursos habituais, é importante e necessário buscar mentoria fora do contexto da sala de aula e do lar, a fim de satisfazer suas necessidades educacionais específicas (Clasen & Clasen, 1997; Vergara, 2005).

A relação mentor versus mentoreado se faz a partir da identificação de profissionais experientes, professores de áreas específicas e estudantes mais velhos com interesses semelhantes aos dos mentoreados (Grybek, 1997). Nem sempre relação entre ambos é positiva. Expectativas de um em relação ao outro podem não se cumprir, e não é incomum que problemas pessoais interfiram (Frey e Noller, 1991). Entre outras expectativas que podem ser frustradas, encontra-se o abuso de poder, conflito de interesses, ritmo lento por parte do mentor levando à impaciência do aprendiz ou vice-versa. Esses aspectos, entre outros, acabam prejudicando a relação (Goff & Torrance, 1991). Portanto, é fundamental que o mentor esteja preparado para desafios que possam surgir desta relação.

O TALENTO E SUA IDENTIFICAÇÃO

A palavra “talento” refere-se às pessoas que apresentam facilidade para aprender, que dominam conceitos abstratos e apresentam traços distintos como curiosidade extrema, persistência, atenção concentrada, criatividade, imaginação, originalidade, boa memória, vocabulário avançado para a idade cronológica, liderança, etc. (Brasil, 2007). Há diferentes tipos de talento e o estudo destacou dois deles; o intelectual e o criativo. O primeiro refere-se às habilidades para compreender e solucionar problemas, fazer associações, rapidez do pensamento, senso crítico, boa memória, e etc. O segundo talento compreende pessoas que apresen-tam originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, etc. (Brasil, 2006b; Sternberg; Kaufmam, 2010; Renzulli, 2004; Wechsler, 2008).

A identificação de estudantes talentosos requer instrumentos que atendam aos padrões científicos internacionais propostos pela International Test Commission (2001), e também requeridos pelo Conselho Federal de Psicologia (2007, 2010). Não há instrumentos validados de identificação de estudantes talentosos no Brasil (Nakano & Siqueira, 2012). O que existe são diferentes formatos de ferramentas auxiliares como testes psicométricos, escalas, questionários, registros de observações, entrevistas etc. (Freeman; Güenther, 2000; Gagné & Güenther, 2012; Renzulli, 2004). Estes não fazem diagnósticos, são apenas instrumentos de rastreamento por fornecerem dados objetivos úteis para avaliação, intervenção e pesquisa.

Há ainda outros instrumentos que estão em processo de validação como a Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa, forma adulto (BAICA). Trata-se de um instrumento fundamentado na teoria CHC da inteligência e avalia também a criatividade. A BAICA tem seus estudos de evidências de validade comprovados por Milian (2014); Milian e Wechsler (2018), Nakano, Campos, Wechsler e Milian (2015), e Wechsler et al. (no prelo). Diante de um instrumento que avalie as mesmas áreas da BAICA, mas a partir da percepção do professor, foi construída pelas autoras deste estudo a Escala de Identificação de Talentos por Professores, ITP (Suárez & Wechsler, no prelo), relatada entre os instrumentos. Os professores são fontes seguras no processo de identificação, especialmente, quando passam por um treinamento apropriado. Seu papel é fundamental pelo contato diário com o aluno. São, na verdade, os que mais percebem sinais de potencial superior (Maia-Pinto & Fleith, 2004; Wechsler; Blumen; Beldelman, 2018).

PROGRAMAS E ESTUDOS SOBRE MENTORIA DO TALENTO

Nas últimas décadas, pesquisadores têm presenciado um extenso crescimento de programas de mentoria do talento e demonstrado interesse acerca de sua eficácia no ambiente escolar (Casey, 2000; DuBois & Karcher, 2005; Freeman, 1998; Shaughnessy & Neely, 1991). De modo geral, esses programas promovem tipos especializados de orientações na escolha de carreira acadêmica e profissional (Greene, 2003; Berger, 1990), além de ajudar sanar dúvidas que podem gerar frustração (Schatz, 1999). Avaliações realizadas nesses programas apontam para desempenho de habilidades de estudo, motivação e expressões criativas (Pleiss & Feldhusen, 1995), benefícios pelos contatos com pessoas de seus interesses, desempenho de autoestima, maturação e maior responsabilidade por terem um modelo de quem recebem constante apoio e encorajamento (Berger, 1990; Clasen & Clasen, 1997; Clark, 1995; Grybek, 1997).

Entre alguns dos estudos nacionais que destacam o papel da mentoria do talento estão os de Bragotto (2005), e os de Mundim (2015a; e 2015b). O primeiro investigou a influência e o perfil de mentores na produção literária de escritores brasileiros talentosos destacando aspectos como: competência profissional, conhecimento técnico, espírito criativo, elevados valores éticos, morais e afetividade. O segundo estudo analisou mulheres identificadas com excelência criativa, concluindo, entre outros aspectos, a presença de mentores entre os fatores que as auxiliaram. O terceiro estudo analisou as variáveis psicológicas e sociais que influenciam positivamente ou prejudicam a excelência criativa do sexo feminino, onde a mentoria foi citada como uma das variáveis de influência.

Enquanto não são muitos os estudos nacionais sobre a temática da mentoria do talento, são inúmeros os internacionais (Dimitriadis, 2012; Little, Kearney & Britner, 2010, Templin, 1999; Zorman, Rachmel & Bashan, 2016, entre outros). Trata-se de estudos com resultados que apontam para o aumento em habilidades de pesquisa, competência de trabalho, relações positivas com os mentores particularmente quando passavam tempo com eles e quando eram acessíveis, amigáveis e envolventes.

Quanto a percepção de professores, o estudo nacional de Wechsler e Suárez (2016), mostra que estes possuem muitas dúvidas sobre os conceitos de talento e superdotação e não se sentem preparados para atuar junto a estudantes talentosos. O fato se repete pelo menos no estudo internacional de Pierce, et al. (2007), onde os autores concluíram que embora experientes, os professores demonstram concepções limitadas sobre talento. Outros estudos que visam a percepção de professores são: os de Cakir e Kocabas (2016); Guimarães (2009), e Mira e Romanowski (2016). Assim que, o estudo buscou analisar a percepção de estudantes identificados por professores como talentosos, sobre o interesse em participar de um programa de mentoria do talento.

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MÉTODO

CONCLUSÃO

| 99 Programas de mentoria do talento confirmam que a mentoria é uma experiência ímpar tanto na vida de estudantes talentosos quanto de mentores (Dimitriadis, 2012; Little, Kearney & Britner, 2010, Zorman, Rachmel & Bashan, 2016). Permite que estudantes talentosos tenham a oportunidade de ver aplicações práticas em seu campo de interesse e oferecer a profundidade e o desafio que almejam. Não se trata de um relacionamento comum. Ao contrário, requer compromisso, diálogo, interesse e propósitos de ambas as partes com a inúmeras oportunidades de crescimento, amadurecimento, modelo de relacionamento significativo, propostas de desafios e superações.

A articulação do tema destaca a necessidade de tornar o ensino-aprendizagem do estudante talentoso mais significativo, prazeroso e dinâmico já que é possível conhecer seus interesses. Por exemplo, o interesse desses estudantes por um melhor desempenho na vida acadêmica coincide com características próprias desta população de curiosidade extrema, persistência, boa memória, liderança, etc. (Brasil, 2007). Coincide também o aspecto de que esses estudantes possuem uma boa autoestima a qual implica, entre outros aspectos, reconhecer seu próprio talento, saber que sabem, ou ainda saber que não sabem e buscar o conhecimento necessário.

Quanto ao interesse dos estudantes identificados como talentosos em ter um mentor, foi importante verificar, sem exceção, que todos os estudantes apreciariam esta figura em sua vida acadêmica. Ou seja, existe a clara noção dos estudantes de que não possuem tudo, que não sabem tudo, e que acima de tudo estão dispostos a progredir com ajuda de alguém sensível às suas necessidades especiais que não são apenas educacionais. O professor tem o privilégio de poder ser alguém que faz muito mais do que apenas ensinar conteúdo, mas ser amigo, confidente, conselheiro, modelo, e etc. (Berger, 1990; Freeman, 1998).

Finalmente, ao analisar os motivos que ajudam ou contribuem para a expressão do talento de estudantes identificados como talentosos, verificou-se o papel da família e dos professores que são fundamentais, ou seja, quando estas figuras são representativas, há um reconhecimento de apreciação. Por sua vez, o professor tem em suas mãos o poder de se tornar alguém apreciado ou não pela forma com que dirige suas aulas. Ou seja, aulas cansativas, mal preparadas, não dinâmicas e monótonas, tendem inclusive a desmotivar estudantes talentosos que supostamente têm o potencial para o aprendizado, mas perdem o interesse.

Embora o estudo tenha obtido informações importantes sobre o que pensam estudantes talentosos em relação a possibilidades de ser-lhes oferecido um programa de mentoria, há limitações. Por exemplo, procurar saber se esses estudantes gostariam de escolher seus próprios mentores, se estariam dispostos a seguir horários fixos de atendimento junto ao mentor, etc. e deixando tais sugestões para futuros estudos. Outras limitações referem-se ao tipo de escola, somente particular, podendo ser ampliada para escola pública, somente com estudantes identificados como talentosos, podendo ser ampliado também para estudantes identificados como não talentosos.

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Fecha de Recepción: 24/08/2018 Fecha de Aceptación: 27/11/2018

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