Continuing Teacher Training in ICT and Digital Media
in Recent Years: An Approach in the Educational Context of Brazil
Aprobado: 17/12/2023
Este
artículo ha sido aprobado por la editora Susana Graciela Pérez Barrera (PhD)
Luciana Nobre de Jesus Santos[1]
Resumo
Com a evolução da tecnologia, o seu uso tornou-se foco
de debate em todas as esferas da sociedade, em especial na educação. Por isso as pautas formativas precisam ir além
de uma mera atualização ou “capacitação” pedagógica e didática, necessita promover ações reflexivas que os leve a uma autonomia
dos professores envolvidos.
Na realidade da escola brasileira, os estudos revelam que muitos são os
desafios a serem enfrentados para que as tecnologias
educacionais sejam incorporadas de forma efetiva na sala de aula. E o maior deles diz respeito a
insuficiência da formação docente para este fim. O objetivo deste artigo é descrever a evolução
das Formações continuadas
de professores em TIC e mídias digitais nos últimos anos
no contexto educacional do Brasil. Para o qual foi realizada uma Pesquisa Bibliográfica, utilizando a análise de conteúdo
como técnica de coleta de informação. Entre as considerações
finais vale destacar que a formação continuada de professores tem sido implementada cada vez mais
nas políticas educacionais no Brasil, no entanto é preciso um olhar mais sensível
a respeito da oferta das formações de professores para o uso das tecnologias educacionais. Sabemos que as tecnologias têm avançado de forma vertiginosa em todas as áreas
e instituições, ela também precisa fazer-se presente de forma significativa na educação.
Palavras- chave: Formação
continuada, TIC, Mídias Digitais
Abstract
With the evolution of technology, its use has
become a focus of debate in all areas of society, especially in education.
Therefore, training guidelines must go beyond mere pedagogical and didactic
updating or “training”, they must promote reflective actions that lead to the
autonomy of the teachers involved. In the reality of Brazilian schools, studies
reveal that there are many challenges to face for educational technologies to
be effectively incorporated in classrooms. And the greatest of them refers to the
insufficiency of teacher training for this purpose. The objective of this
article is to describe the evolution of continuing teacher training in ICT and
digital media in recent years in the educational context of Brazil. For which a
Bibliographic Research was carried out, using content analysis as an
information collection technique. Among the final considerations, it is worth
noting that continuous teacher training has been increasingly implemented in
educational policies in Brazil; however, a more sensitive view is needed
regarding the provision of teacher training for the use of educational
technologies. We know that technologies have advanced rapidly in all areas and
institutions, it is also necessary for it to be present in a significant way in
education.
Keywords: Continuing
education, ICT, Digital Media
Resumen
Con
la evolución de la tecnología, su uso se ha convertido en foco de debate en
todos los ámbitos de la sociedad, especialmente en la educación. Por lo tanto,
las pautas de formación deben ir más allá de la mera actualización o
“capacitación” pedagógica y didáctica, deben promover acciones reflexivas que
conduzcan a la autonomía de los docentes involucrados. En la realidad de las
escuelas brasileñas, los estudios revelan que hay muchos desafíos que enfrentar
para que las tecnologías educativas sean efectivamente incorporadas en las
aulas. Y el mayor de ellos se refiere a la insuficiencia de la formación
docente para este fin. El objetivo de este artículo es describir la evolución
de la formación continua docente en TIC y medios digitales en los últimos años
en el contexto educativo de Brasil. Para lo cual se realizó una Investigación
Bibliográfica, utilizando como técnica de recolección de información el
análisis de contenido. Entre las consideraciones finales, cabe destacar que la
formación continua docente ha sido cada vez más implementada en las políticas
educativas en Brasil, sin embargo, se necesita una mirada más sensible en
cuanto a la provisión de formación docente para el uso de tecnologías
educativas. Sabemos que las tecnologías han avanzado vertiginosamente en todos
los ámbitos e instituciones, también es necesario que esté presente de manera
significativa en la educación.
Palabras clave: Formación continua, TIC, Medios Digitales
Introdução
Com a evolução da tecnologia, o seu uso tornou-se foco
de debate em todas as esferas da sociedade, em especial na educação. Muitas são
as discussões sobre como integrar as TIC e Mídias Digitais no cotidiano
escolar. Na realidade da escola brasileira, os estudos revelam que muitos são
os desafios a serem enfrentados para que as tecnologias educacionais sejam
incorporadas de forma efetiva na sala de aula. E o maior deles diz respeito a
insuficiência da formação docente para este fim.
Por isso as pautas formativas precisam ir além de uma
mera atualização ou “capacitação” pedagógica e didática, necessita promover
ações reflexivas que os leve a uma autonomia profissional e provoque mudança de
concepções sobre o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem, de forma
que o uso das tecnologias educacionais sejam inseridas, ou seja, que os
professores incorporem essas tecnologias em suas práticas cotidiana de forma
consciente e significativa.
No cenário educacional do Brasil e outros países da
América Latina percebia-se que não existia um fortalecimento das formações
através de políticas públicas para o uso das TIC e Mídias Digitais no processo
de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
nos estudos apresentado para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura [UNESCO] (2008) sobre o desenvolvimento de competências em
“TIC para a educação” na formação de docentes na América Latina que não existia
políticas públicas de forma intencional para formação inicial de professores
para o uso das TIC na América Latina, eram realizadas, na verdade, ações
pontuais de “capacitação em serviço” por instituições formadoras de docentes,
sem nenhum monitoramento ou acompanhamento. Ainda segundo Bastos (2010) Depois
de detectadas as limitações, o documento tinha o objetivo de apresentar pontos
de reflexão sobre a formação docente, inicial e em serviço, para a inserção das
TIC na educação da América Latina.
Uma série de medidas, através de reformas
educacionais, foram implementadas. A UNESCO (2008), por exemplo, produziu o
projeto de Padrões de Competência em TIC (Tecnologia de Informação e
Comunicação) para Professores com o objetivo de melhorar não só as práticas
docentes, mas também fazer com que as competências adquiridas por estes
profissionais contribuam para uma educação de mais qualidade.
No caso do Brasil, pode ser mencionada a Lei de
Diretrizes e Base nº 9.394 (1996, p. 22), dos profissionais da educação,
Capítulo V-A, Título VI, Art. 62
indica:
§ 1º A União, o Distrito
Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério;
§ 2º A formação continuada e a
capacitação dos profissionais
de magistério poderão
utilizar recursos e tecnologias de educação a distância
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de educação
a distância.
No entanto, as fragilidades na gestão das Tecnologias de Informação e Comunicação pelos professores em diferentes níveis
do sistema educacional continua sendo um óbvio. E diante
desse contexto marcado pelo surgimento
das tecnologias educacionais,
bem como a busca de ações e
políticas públicas que garanta ofertas de formações continuadas
para docentes para o uso dessas tecnologias,
que surge a preocupação de descrever
a evolução das Formações
continuadas de professores em TIC e mídias digitais nos últimos anos
no contexto educacional do Brasil. Para
o qual foi realizada uma Pesquisa Bibliográfica, utilizando a análise de conteúdo como técnica
de coleta de informação.
Formação continuada de professores
A formação
continuada de professores é o processo
pelo qual são geradas estratégias e conhecimentos a partir da prática
profissional que consolidam
a compreensão e a reflexão
do ato educativo, bem como o seu
papel no contexto social. Dizíamos antes que já não podemos entender a formação permanente apenas como atualização
científica, pedagógica e cultural do professor, e sim sobretudo como a
descoberta da teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, se preciso. trata-se de fazer uma mudança o sentido pedagógico comum e compensar de forma equilibrada os esquemas práticos e os esquemas teóricos que os sustentam
(Imbernón, 2011)
Francisco Imbernón
(2010) apresenta diretrizes
com propostas para melhoria dos programas pensados para formação
continuada em serviço de professores,
enfatizando o contexto social, ele defende que para
que haja qualidade no trabalho em equipe é necessário
que esse trabalho torne-se de fato colaborativo. Ele diz que
o professor precisa perceber-se
também como protagonista, como sujeito
consciente, pois é trabalhando
em parceria que poderão
desenvolver uma identidade profissional. E ainda que a formação continuada em serviço requer colaboração entre os pares
e o reconhecimento desses
pares de que existe diversidade e diferentes maneiras de pensar e agir entre
eles. Ressalta ainda a importância do coordenador
pedagógico nesse processo, pois cabe a ele articular momentos de reflexão
de modo que possa fortalecer, assegurar
e propor estratégias para
encontrar soluções para possíveis
situações-problemas que surgirem
nas unidades escolares.
Afirma que as propostas formativas precisam ser
mais reflexivas, que idealizem
práticas mais
colaborativas, aborda também que a formação inicial apresenta graves
deficiências e que a formação
continuada em serviço acaba tendo
que suprir as deficiências dessa formação inicial, o curso
superior deveria trabalhar
sobre o eixo da teoria e prática pedagógica, além de oferecer uma visão
holística e crítica dos componentes curriculares.
Aponta ainda que um dos principais avanços da formação continuada em
serviço aconteceu em meados
do século 20 com a criação da escola de professores, política que está presente em vários países. No entanto na década de 1970 houve um tempo em que a formação
continuada viveu um predomínio de um modelo
individual de formação, onde cada um
buscava para si o que era melhor,
aplicava-se a ideia de
que “forme-se onde puder e como puder”
(Imbernón, 2010, p. 16).
Imbernón (2010, p. 77)
aborda ainda em sua
literatura que:
A história dos
professores e de sua formação é uma história de dependência e subsídio que é
objeto de tudo (ou de uma subjetividade racional) e, predominantemente, da
formação, Isso pode ser comprovado observando-se seu
currículo fechado, sua pouca autonomia, sua dependência orgânica, sua
desconfiança endêmica, predomínio de cursos, necessidade de apoio para seu
desenvolvimento[...]. [...] a compreensão de que a experiência não é neutra,
mas eminentemente subjetiva, comprometida com valores éticos e morais e a
crença na capacidade dos professores, por outro lado normal, de serem
sujeitos de conhecimento, de dar valor e identidade, de gerarem um conhecimento
pedagógico que estrutura e orienta sua teoria e prática.
Já a década de 1980 era vista por o
referido autor, como um período paradoxal que anunciava a chegada de uma nova época. Pode-se dizer que
nessas décadas as formações
continuadas resumiam-se à capacitações
e/ou treinamentos, que elas não proporcionaram
momentos de reflexões onde os docentes pudessem transformar conhecimentos
em novos saberes. É importante salientar
que os processos formativos apresentam
transformações a longo prazo,
nas atitudes e ações dos professores envolvidos. Já a década de 1990 foi considerada a época fértil da formação
continuada de professores em serviço,
consegue-se perceber avanços significativos nas discussões e reflexões sobre formação continuada em serviço, embora tenha-se muitas reflexões e ações a serem realizadas para que
de fato ocorram mudanças concretas. No entanto
sabe-se que não é qualquer tipo de formação
continuada ofertada que fará a diferença,
pois formações que não despertem os professores para ações
reflexivas, que não contribuam
para produção de novos conhecimentos, para a produção de
saberes, não garantirá a transformação
das realidades já existentes.
A formação
continuada em serviço precisa fazer
parte do crescimento profissional
do professor ao longo de sua atuação, por isso se faz necessário pensar os processos formativos como um processo de retroalimentação para
todos os profissionais envolvidos
na educação. O papel do professor precisa ser mais ativo, é necessário o envolvimento com toda comunidade escolar para planejar,
desenvolver ações, avaliar, buscar estratégias para que juntos com
as unidades escolares possam de fato educar na vida e para vida.
Saberes, trabalho docente e formação profissional
Tardif (2014) acredita na
ideia de que deve-se levar
em consideração os saberes cotidianos dos professores de forma que suas concepções sejam renovadas, não só a respeito
da sua formação, mas também de suas identidades, contribuições e papéis profissionais
e ele, assim como Imbernón( 2011), trata sobre
a subjetividade dos professores
estabelecendo relação com os saberes, as práticas
docentes, as competências e habilidades necessárias que servem de sustentação para o trabalho do professor na sala de aula.
Ele ainda
afirma que os saberes experienciais são originários da prática cotidiana dos docentes em confronto com as condições da profissão. Tardif (2014, p. 53) reforça que: “Os saberes experienciais
adquirem também uma certa objetividade
em sua relação crítica com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional”.
É através do confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos docentes e resultante
dessa relação com seus pares que esses saberes adquirem objetividade num discurso capaz
de informar ou de formar outros
docentes. Existem situações
que permitem consolidar os saberes experienciais, tais como: relacionamento de professores experientes com professores jovens, estagiários, professores
iniciantes, toda as situações citadas permitem consolidar os saberes da experiência,
logo o docente não é apenas um
prático, ele também é
formador. Para este autor o professor “deve conhecer sua
matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à
pedagógica e desenvolver um
saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos”. (Tardif como se cita en Santos e Leal, 2022)
Para Tardif
(2014) para compreender os saberes docentes não significa conhecer toda as
peculiaridades do trabalho do professor,
mas entender que a formação
continuada não é uma atividade de mera transmissão de conhecimentos para uma clientela desprovida de saberes e sim um trabalho que deve levar em conta
a trajetória de vida, as crenças,
a personalidade, a situação
econômica, as interações sociais, entre outras situações que constituem o fazer docente ao longo da sua vida profissional.
Nóvoa (2009), assim
como, Tardif (2014) e Imbernón (2011) afirmam que a formação continuada
deve estimular uma
perspectiva crítico reflexiva dos docentes. Nóvoa
(2009) afirma ainda que os processos
formativos precisam estimular as dinâmicas
de autoformação, pois os professores aprendem com seus pares, passando a desenvolver uma autonomia contextualizada. Ele ainda
diz que a formação não é construída por acúmulo de conhecimento, técnicas ou cursos,
mas sim, através de um trabalho reflexivo e crítico, visando a construção e
(re)construção permanente de uma
identidade pessoal e profissional, reforçando assim a pessoa-professor e o
professor-pessoa.
Ser professor é
compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão,
aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os
outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a
reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais
para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a
profissão Nóvoa (como se cita
em Santos e Leal, 2022, p. 30.)
Os
docentes precisam participar mais
ativamente dos processos
formativos, precisam participar como protagonistas
desde o início, desde os momentos das discussões até a implementação
das políticas educativas. Políticas estas que devem
atender às verdadeiras necessidades deste público. Para Nóvoa (2009) e vários outros estudiosos desta área o
marco para a formação continuada aconteceu
na década de 1990, todos os olhares
estavam voltados para a formação continuada, pois acreditava-se nas resoluções dos problemas estruturais
existentes na formação
inicial e na profissionalização
em serviço. No entanto
é necessário reconhecer as deficiências existentes nos programas de formação de professores, e a
partir daí, é preciso colocá-los
num lugar central, sugerindo
novas formas de pensar os processos formativos, a
partir da visão e dos objetivos dos profissionais da educação.
Formação continuada no Brasil: contexto histórico
No ano
1990 a Conferência Mundial de Educação
para Todos na cidade de Jomtien, na Tailândia,
patrocinada pela UNESCO, PNUD, UNICEF e BANCO MUNDIAL, evento que marcou a realização de tantos outros ao longo das décadas
e proclamou a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, nela consta o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades
Básicas de Aprendizagem e dentre
os objetivos traçados estabelece
que é necessário definir políticas públicas para melhoria da educação básica que
resulte no reconhecimento e desenvolvimento
do papel do professor e dos demais
profissionais da educação.
E implica ainda na adoção de medidas que visam
garantir o direito desses profissionais e melhores condições de trabalho, no que se refere a contratação e a
oferta de formação inicial e formação
em serviço.
Segundo Lima
(2007) a partir dessa conferência,
a temática sobre a formação de professores
passa a ter destaque. Ainda
segundo Lima (2007) passam a ser elaborados
documentos e foram promovidos programas de formação que atendessem às determinações do Banco
Mundial, abandonando assim as contribuições
significativas das discussões e análises
dos fóruns competentes sobre a temática
A Lei
de Diretrizes e Base da Educação
(1996), é a legislação que regulamenta
o sistema educacional brasileiro da educação básica e
do ensino superior, público e privado, que dentre os seus princípios traz a valorização do profissional da educação escolar, princípio este
que está em conformidade com
o artigo 206 da Constituição Federal, trata também em seus artigos 62 e 67 sobre formação
continuada para professor e valorização
dos profissionais da educação,
respectivamente, vale ressaltar que o artigo 62
sofreu alterações nos anos
de 2009, 2013 e 2017.
Nos anos
2000 a Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação
[ANFOPE] trazia um alerta sobre
Os possíveis
problemas que as novas políticas governamentais poderiam trazer para a formação do professor: (...) por entender que as propostas mantêm as fragmentações na formação que enfatiza exclusivamente o conteúdo
específico, as metodologias e o projeto
pedagógico da escola, a concepção conteudista, tecnicista do professor,
reduzindo-o a um “prático” com pretenso domínio da solução
de problemas da prática cotidiana da escola e da sala de aula, alijado da investigação
e da pesquisa sobre as condições concretas que geram estes problemas (ANFOPE como
citado em Zanella, 2022, p 147. ; Medeiros e Bezerra, 2016, p. 18).
A associação
supracitada já manifestava preocupação com a forma como estavam sendo delineados esses espaços de formação de professores, como também reafirmaram seu compromisso com a defesa de uma escola pública de qualidade e mantiveram levantada
a bandeira em busca da valorização
e profissionalização do magistério
atrelada a uma política
global de formação.
Do ponto de vista da ANFOPE, a formação continuada
trata da:
continuidade da formação
profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional
e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo
de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a
partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização,
na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se
a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo" (ANFOPE, como citado em Zanella, 2022, p. 126).
No que
se refere a formação
continuada em TIC, a pesquisa realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação
[Cetic.br], (2023) com apoio
da UNESCO, sobre a participação dos professores em alguma iniciativa
de formação continuada em TIC e Mídias
digitais em 2020, destaca que o desenvolvimento
de competências digitais
entre os professores está entre os principais pontos de atenção para
as políticas educacionais no período pós-pandemia. Destacando entre seus resultados que 65% dos professores
participaram de formação
continuada nos 12 meses anteriores á realização da pesquisa; o
55% participaram de formação
sobre educação a distância
e hibrida; enquanto 52% participaram
de formação sobre uso de tecnologias
digitais na avaliação dos alunos e 37% participaram de formação sobre maneiras de orientar os alunos no
uso seguro das tecnologias digitais.
Para Tardif
e Gauthier (1996, p. 11 apud Almeida, 2011), “o saber
docente é […] composto de vários saberes oriundos de fontes diferentes e produzidos em
contextos institucionais e profissionais
variados”, implicando os saberes disciplinares, curriculares, formação profissional e
experiencial. Portanto, não
se trata de unicamente transmitir conhecimentos
já consolidados, uma vez
que é necessária a integração
desta diversidade e com os quais o professorado estabelece relações diferentes (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991 apud
Almeida, 2011).
Evidencia-se que, a partir das abordagens e
discussões apresentadas, a tecnologia na educação
chegou para ficar, nós, enquanto professores, não podemos nos refutar a utilizá-las
em nossas práxis. No entanto é necessário que as políticas públicas de formação
continuada de professores sejam
efetivas e que as estruturas
ofertadas nas unidades escolares sejam
realmente adequadas para que os professores
habilitados e com competências
desenvolvidas possam fazer uso das mesmas de forma que contribua
para a construção de uma educação de qualidade.
Uso das tecnologias na Educação
Há algum tempo o computador deixou de ser utilizado apenas para elaboração
de documentos e envio de e-mails, o acesso às tecnologias
pode ser feito de vários
lugares, além de fazer
parte do cotidiano das pessoas e perpassa
por diversos setores da sociedade.
As escolas, por exemplo, tem explorado bastante as tecnologias,
a internet e todos os recursos disponíveis
desde o início da pandemia, em 2020, até
parte de 2021, quando as medidas de restrições estiveram em vigor, a
saber, proibição de aglomerações
de pessoas, aulas presenciais,
dentre outras, em alguns estados e municípios as restrições eram mais rígidas e em outros as restrições eram mais flexíveis, conforme decretos
estaduais e/ou municipais.
No Brasil a expansão da internet comercial deu-se
no início dos anos 2000, no
entanto os obstáculos eram
diversos, a internet era discada e a linha telefônica era pra poucas pessoas, a conexão era instável, difícil e lenta na maioria
das vezes. O acesso a
internet doméstica na maioria
das vezes era na madrugada
e/ou nos finais de semana, pois os custos com a conta telefônica ficariam muito altos se ficassem on-line durante todos os dias
da semana. Sabemos que ainda há
indivíduos que têm dificuldades ou não têm acesso
às tecnologias e/ou as mídias digitais,
por isso Vilaça e Araujo
(2016) destacam a necessidade
da infoinclusão social como inclusão
da sociedade da informação.
Não se deve
desprezar que ainda há indivíduos que não participam de forma plena deste novo
panorama, muitas vezes vivendo à margem de práticas sociais realizadas por
meios digitais. Como resultado, a infoinclusão social
deste indivíduo - como consequência da inclusão na sociedade da informação é
necessária para contribuir com o desenvolvimento da sua cidadania (Vilaça e Araujo, 2016. p, 18).
Nesse sentido, Lévy (2014) também afirma que a Internet é um
objeto comum, dinâmico, construído e alimentado por todos que a utilizam.
Afirma ainda que o real, o possível,
o atual e o virtual se complementam
e que os caminhos virtuais são os novos caminhos
dos seres humanos.
Atualmente um dos
grandes desafios do educador é compreender
quem são seus alunos, onde vivem, o que fazem, o que desejam. E com o rápido avanço da tecnologia e a familiarização das crianças e
adolescentes, os chamados membros da “geração digital” ou “nativos digitais”, com este aparato
tecnológico, percebeu-se um
impacto na vida social da maioria
destas crianças e
adolescentes. A propagação da informação
nunca foi tão rápida quanto agora.
Imbernón (2011, p. 20)
afirma em sua obra que:
É verdade que as inovações introduzem-se
lentamente no campo educacional, mas, além dessa lentidão endêmica, não podemos
ignorar outros fatores: o ambiente de trabalho dos professores, o clima e o
incentivo profissional a formação tão padronizada que eles recebem.
Necessitamos fazer uso
de forma adequada dos recursos tecnológicos bem como das informações veiculadas ou disponibilizadas
por eles. Segundo Perez Gomes (2015), as escolas correm o risco de tornarem-se irrelevantes, caso insistam
em práticas obsoletas, distantes da realidade.
A educação padronizada, convencional, não só entedia o aluno
como também os prepara para trabalhos que não vão mais
existir no futuro, O modelo único e uniforme está preso no passado, é obsoleto,
próprio da ideologia e da metodologia da era industrial, baseadas na estrita
divisão do trabalho e na hierarquia das relações sociais e trabalhistas (Pérez
Gómez, 2015, p. 40).
As novas tecnologias irão desempenhar um papel muito importante na educação, a de serem condutores de situações lúdicas, comunitárias e imaginárias da
vida social. Desta forma serão
verdadeiros potencializadores
dessas situações. Lemos
(2015) afirma que a "Informação não é conhecimento. [...]. Nós não devemos
confundir excitação em adquirir ou
distribuir rapidamente a informação
com a tarefa mais assustadora de converter isto em conhecimentos e sabedoria".
Os professores
são mediadores do processo
de conhecimento, e como tal, precisam
se dar conta que não é aconselhável
fornecer aos educandos apenas informações
sem filtrá-las, é necessário orientá-los para e
como utilizá-las, avaliá-las,
analisá-las e compartilhá-las
de forma eficaz e responsável, transformando a escola em um poderoso cenário de aprendizagem.
A finalidade da
escola não pode se esgotar no ensino e na aprendizagem dos conteúdos
disciplinares estabelecidos no currículo e organizados nos livros didáticos. A
missão da escola é ajudar a desenvolver capacidades, competências ou qualidades
humanas fundamentais que o cidadão contemporâneo precisa para viver
satisfatoriamente em complexos contextos da era da informação (Pérez Gómez,
2015, p. 46).
O acesso
ou contato com a tecnologia deveria ser algo natural, pois
como diz Lemos (2015) a tecnologia
faz parte do homem, no entanto
para alguns esse contato ou acesso
ainda não é algo tão natural dificultando inclusive realização
de tarefas do dia a dia
como o manuseio, desde aparelhos
como smartphones até as TIC e Mídias Digitais disponibilizadas nas escolas para utilização no processo educativo.
A respeito disso Sousa et
al. (2011) afirma que “A aplicação e mediação que o docente faz em sua
prática pedagógica do computador e
das ferramentas multimídia
em sala de aula, depende, em parte, de como ele entende esse processo
de transformação”.
Portanto os professores
precisam estar atentos e
alertas ao surgimento e avanços tecnológicos. Lévy (2014), traz
um alerta aos professores que continuam
resistentes aos avanços e à
renovação dos saberes.
Qualquer
reflexão sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura
deve ser fundada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com
o saber em relação a isso, a primeira constatação diz respeito à velocidade de
surgimento e de renovação dos saberes e savoir-faire pela primeira vez na
história da humanidade, a maioria das competências
adquiridas por uma pessoa
no início do seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira (Lévy, 2014, p.
159).
Compreendemos que a tecnologia
quando utilizada de forma adequada
pode propiciar melhoria da qualidade
de vida das pessoas e na educação, mediante o desenvolvimento
e apropriação de competências
digitais necessárias para o
uso destas tecnologias. No entanto percebemos que a escola não está conseguindo acompanhar os avanços que vêm surgindo na sociedade.
Pérez
Gómez (2015, p.142) a respeito das novas competências profissionais do professor:
É evidente que esta nova e complexa função do docente requer o
desenvolvimento de competências profissionais também mais complexas. [...] nós,
docentes, devemos ser especialistas, sobretudo em um campo, [...]. Devemos nos
desenvolver como aprendizes permanentes dos processos de aprendizagem dos
alunos.
Os aparatos tecnológicos chegaram para ficar, não temos como refutá-los. A escola não pode mais ignorar a tecnologia como um facilitador do trabalho do professor e como um dinamizador ou potencializador do aprendizado dos alunos. Para gravarmos informações novas é necessário que construamos uma representação para que não tenhamos dificuldades
para acessá-las. Para Lévy manter
as práticas pedagógicas não
se trata apenas de usar a qualquer preço as tecnologias, mas sim de acompanhar
conscientemente uma mudança
de civilização que questiona
profundamente as formas institucionais, as
mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais
e em especial os papéis do professor e do aluno.
Para Imbernón (2011) “formar o professor na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir
caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente deve compartilhar o conhecimento” (p. 15).
O autor diz que a prática
docente se articula com diferentes saberes e que estes saberes são
elementos constitutivos dessa prática.
Saberes como: os saberes sociais, transformados
em saberes escolares através dos saberes
disciplinares e dos saberes curriculares, os saberes
oriundos das ciências da educação,
os saberes pedagógicos e os saberes experienciais e a
articulação destes saberes
resultará na composição do professor ideal.
Na mesma ordem
de ideias Moreira et al. (2020) apresentaram
resultados de uma pesquisa intitulada: A transformação digital das escolas.
Obstáculos e resistências que tinha
como objetivo produzir um
diagnóstico do nível de integração
das TICs nas escolas públicas e identificar quais
fatores contribuem de forma positiva ou negativa nas transformações digitais e educacionais destas escolas. Os resultados obtidos mostraram que o avanço das tecnologias nos centros educacionais
das Ilhas Canárias tinha sido relevantes, embora em graus diferentes. No entanto identificaram também que a articulação em políticas educacionais
para o avanço das tecnologias
precisa continuar e que é necessário
identificar quais fatores facilitam
ou dificultam o progresso digital e educacional nesses
centros. Trazem ainda considerações acerca da necessidade
de repetir os estudos para que se analise
os avanços ou mudanças com as TIC nos
centros.
De acordo
com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação
Continuada de Professores da Educação
Básica (2020) é de competência dos sistemas de ensino da União, Estados,
Distrito Federal e Municípios instituir políticas e
definir programas destinados à formação continuada
específica para seus docentes, em consonância
com o que está posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ressaltando ainda a importância da articulação das Instituições de Educação Superior com as
Secretarias de Educação de modo que atendam as especificidades regionais
e as peculiaridades dos docentes que atuam nas modalidades da educação
básica. A formação continuada em serviço
na escola é considerada a
forma mais efetiva para melhoria da prática pedagógica.
Para a concretização da inclusão digital de
todas as redes públicas de ensino, o Governo Federal junto ao Ministério da
Educação (1997) criou o Programa
Nacional de Informática na Educação (PROINFO), através da Portaria nº
522 em 09/04/1997,
com a finalidade de promover uso das tecnologias da informação como meio de
aprimorar os processos pedagógicos no ensino público, fundamental e médio. O funcionamento do
PROINFO foi organizado de forma descentralizada, existindo em cada unidade da
Federação uma Coordenação Estadual, e os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), dotados de infraestrutura de informática e
comunicação que reúnem educadores e especialistas em tecnologia de hardware e
software para oferecer formação continuada aos professores e assessorar escolas
da rede pública no uso pedagógico e na área técnica.
Em 1999 foi instituído no
Brasil o Programa Sociedade da Informação, implementado pelo Decreto
3.294(1999) com objetivo de inserir o cidadão na era digital. E mediante a
criação do DECRETO 6300/2007, o PROINFO passou a ser Programa Nacional de
Tecnologia Educacional, tendo como principal objetivo promover o uso pedagógico
das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas da educação
básica.
Em 2010 o programa passou por
reestruturação passando a ser
um programa de formação
voltada para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos
equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos
multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD
Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos
Educacionais. (Ministério da Educação, 2018, p.1)
Dessa forma, é apresentada de forma breve e concisa uma aproximação
da evolução de algumas das
políticas públicas relacionadas à formação continuada
em TIC e mídias digitais
para professores no Brasil.
Consideraciones finales
Pela
investigação realizada nesta
pesquisaemergiram as seguintes
considerações:
A formação continuada de professores
tem sido implementada cada vez mais
nas políticas educacionais
no Brasil, no entanto é preciso um
olhar mais sensível a respeito da oferta das
formações de professores
para o uso das tecnologias educacionais.
Sabemos que as tecnologias têm
avançado de forma vertiginosa em toda as áreas e instituições, ela também precisa fazer-se presente
de forma significativa na educação.
Compreendemos que com
o avanço tecnológico tem
sido intenso e contínuo, portanto
os professores precisam
estar abertos para a inovações,
para a aprendizagem. Os professores
não podem eximir-se de
participar das formações continuadas, nem tampouco de trazer pro seu fazer pedagógico as tecnologias educacionais, pois com o surgimento dos novos espaços pedagógicos,
chamado de ciberespaço e dos novos
modos de pensamentos e valores, chamados de
cibercultura é preciso dinamizar o espaço de ensino e aprendizagem. Em síntese, é preciso que o professor
tenha consciência que as tecnologias podem ampliar o seu campo de atuação, ao tempo que novas qualificações vão sendo exigidas e novas oportunidades igualmente vão
surgindo.
Para
alcançar a otimização das formações continuadas em TIC e Mídias
Digitais é importante priorizar aspectos como: 1).
Oferta regular de formações continuadas; 2) Interação entre os pares; 3) Articulação
entre teoria e prática; 4) Socialização das práticas
pedagógicas; 5) Formação de comunidades de aprendizagens.
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[1] Mestre em Educação. Professora da Educação Básica e Professora Formadora de Professores da Educação Básica da Rede Estadual da Bahia, Brasil. E-mail: nobre.luciana72@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0004-1798-4306
[2] Doutora em Ciências Sociais. Professora e Investigadora da Faculdade de Ciencias da Saude da Universidade de
Carabobo, Venezuela e Profesora de Mestrado em Educação da Universidade de La Empresa,
Montévideu, Uruguai. E-mail:
msegura@ude.edu.uy. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-8812-3600