Camila Aparecida Garcia¹

RESUMEN

El trabajo describe la sordez, la identidad y el alcance de la literatura sobre identidad sorda y los diferentes tipos encontrados en busca de la ciudadanía. Su objetivo es identificar en la literatura los aspectos de la existencia y construcción de la identidad sorda a partir de los diferentes conceptos reportados. Como principales referencias Skliar (1999, 2010), Perlin (2010) que proponen la sistematización de las identidades sordas, y Costa (2010), que reúne las posiciones de los sujetos sordos en un determinado contexto histórico, alcanzando las influencias sociales de la escuela y lenguaje para la formación de la identidad sorda, que no es algo cerrado, sino que está en construcción y en movimiento. Para la inclusión, el respeto por la sordez y la identidad sorda es una forma de ciudadanía.

Palabras claves: sordez, cultura sorda, inclusión.

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ABSTRACT

The article describes deafness, identity and the scope of the literature on deaf identity and the different types found in search of citizenship. It was aimed to identify in the literature the aspects of the existence and constitution of deaf identity based on the different concepts reported. Having as main references the works of SKLIAR (1999; 2010), PERLIN (2010) that proposes the systematization of deaf identities, and COSTA (2010) that brings the deaf subject positions in a certain historical context, reaching the school’s social influences and language for the formation of deaf identity, which is not something closed, but under construction and in motion. For inclusion, respect for deafness and deaf identity is a form of citizenship.

Keywords: deafness, deaf culture, inclusion

INTRODUCCIÓN

Las personas que no escuchan son nombradas por personas que escuchan de las maneras más diversas: muchos los llaman “tontos”, “sordos-tontos”, entre otras formas que se dice que son políticamente correctas, pero la mayoría de los que no escuchan prefieren ser identificados como “sordos”.

Existe la visión de la sordez como una discapacidad, como algo a curar, en un intento de hacer con que los sordos se desarrollen como los oyentes. El sujeto sordo era (y a menudo sigue siendo) visto como alguien que debería estar sujeto a todo tipo de procesos de normalización, más cerca de la identidad de escucha.

Profesora de Educación Física en la red pública de la ciudad de São Paulo, Pedagoga, Especialista en Altas Habilidades/ Superdotación, Especialista en Educación Especial – Sordez, Especialista en Educación Inclusiva, estudiante de Maestría en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de la Empresa (UDE). E-mail: professora.camilagarcia@gmail. com

32 | La sordez tiene un significado negativo para el oyente, representa la falta, la pérdida de comunicación. Sin embargo, para los sordos se relaciona con otros conceptos, históricos, culturales y de identificación con otros. Ubicado en el discurso sobre discapacidad, una diferencia para ser reconocida políticamente, la sordez, como una experiencia visual y de identidad múltiple o multifacética. Ser vista la sordez, como una parte positiva de la persona, como un rasgo o característica del ser humano.

Se están alterando las concepciones sobre el sujeto sordo, así como las relaciones de conocimiento y poderes entre los oyentes y adultos sordos, y también las definiciones de las políticas educativas. Por lo tanto, la posibilidad de constituirse como alguien diferente y no discapacitado, en contacto con sus compañeros, quienes comparten su propio lenguaje visual y cultural, se garantizará con una “identidad sorda”.

LA SORDEZ

Por medio de la audición podemos detectar, diferenciar, reconocer, localizar y comprender los sonidos del habla que dan significado. Deficiencia auditiva: término que se refiere a la disminución o ausencia de la capacidad de escuchar ciertos sonidos, debido a factores que afectan cualquier parte del audífono. La sordez consiste en la pérdida parcial o total de la capacidad auditiva, es decir, un individuo cuya audición no funciona totalmente.

Hay cuatro tipos de pérdida auditiva: pérdida auditiva conductiva, neurosensorial, mixta y central. (INES, 2003). La pérdida auditiva conductiva, se origina en el oído externo y/o medio e interfiere con la ruta del sonido hacia el cerebro, es decir, la pérdida auditiva es transmisión (CAMPOS, 2011; ROMEO, 1981). La pérdida auditiva neurosensorial, resulta de problemas del nervio auditivo o del oído interno, con fibras nerviosas o células ciliadas a la cóclea, que afectan la región de decodificación y transmisión del sonido al cerebro. La pérdida auditiva mixta ocurre cuando hay una combinación de dos tipos de pérdida, conductiva y neurosensorial, y la pérdida auditiva central.

Según Campos (2011), la sordez puede originarse en los períodos prenatal, perinatal o posnatal. Algunos de los factores de riesgo son: bebé prematuro, adolescente embarazada, madre de bajo peso, en males condiciones de salud, o adicta a drogas.

Las intervenciones como la vacunación masiva, la atención prenatal adecuada y la protección contra la contaminación acústica son intentos de reducir efectos como la sordez. Aun así, según el censo de 2010, hay alrededor de 1.799.855 personas en Brasil con sordez profunda o dificultades auditivas permanentes. Este número incluye miles de niños y jóvenes en edad escolar. (IBGE, 2010).

La Política Nacional de Educación Especial define la pérdida auditiva como la “perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através do ouvido” (BRASIL, 1994). En la discapacidad auditiva generalmente se considera la diferencia entre el rendimiento del individuo y la capacidad normal de detección de sonido según los estándares establecidos por el American National Standards Institute (ANSI, 1969).

El término “con discapacidad auditiva” no se utilizará aquí en un intento de restablecer el concepto de sordera, ya que esta expresión es la que se usa, preferiblemente, en el contexto médico-clínico, mientras que el término “sordo” está directamente relacionado con el destaque sociocultural. De esta manera, la persona sorda es aquella que experimenta un déficit auditivo que les impide adquirir de forma natural el lenguaje oral/auditivo utilizado por la comunidad mayoritaria.

El grado de pérdida auditiva y el momento de la discapacidad, define qué tipo de dificultades puede tener el individuo, por ejemplo, dificultades en la relación, en la comunicación, en la comprensión de conceptos y reglas y en la comprensión del conocimiento a través de los medios de comunicación, y expresión, lenguaje oral y escrito. (CAMPOS, 2011).

En el patrón de escucha normal, el umbral de audibilidad sube a 25 dB en todas las frecuencias del espectro de sonido (entre 250 y 8000 Hz). La clasificación del grado de pérdida, es la siguiente:

Cuadro 1

CULTURA E IDENTIDAD SORDA

La identidad puede ser definida, como un conjunto de características, propias y exclusivas de una determinada persona, y cita los “defectos físicos” como una de ellas y como el aspecto colectivo de esas características por las cuales ella es “definitivamente reconocible” (FERREIRA, 2010). Sin embargo, el concepto de identidad relata la historia de la vida, los sueños, las fantasías, las características de la personalidad de cada persona y la misma como individuo.

Para la sociología, la identidad se forma en la interacción entre el yo y la sociedad. La identidad no es solo el aspecto de una persona, sino que reúne varias ideas y problemas que no cambian con el tiempo. Entre estos puntos inmutables tenemos el nombre, las relaciones familiares, la huella digital, entre otras cosas que diferencian al “yo” del “otro”. La identidad está marcada por la diferencia. (HALL, 2006).

34 | El concepto de identidad psicosocial considera que los cambios ocurren constantemente, incluso si no son aparentes. Presupone al individuo dentro de una realidad social, con estructuras familiares, religiosas, etc. es decir, las actividades de la persona lo definen, en un movimiento constante. (MENEZES, 2010).

Existe el yo real que se está modificando en una relación dialógica con el mundo externo y cultural. Mostramos lo que somos, y al mismo tiempo recibimos y asumimos los valores externos que formarán parte de ese ser, en las identidades culturales.

La identidad social se entiende como parte del autoconcepto, de la persona que existe a partir de su conocimiento y sentido de pertenencia a un grupo social, más el valor emocional relacionado con ese sentimiento y pertenencia. (MENEZES, 2010)

No existe una identidad particular, sin interacción social, ya que es precisamente el producto de la interacción entre el individuo y el mundo social. La construcción de la identidad es un proceso que se inserta en el plano de las relaciones sociales, siendo producto y actos simbólicos, marcas de productos consumidos, lugares, causas y efectos en las relaciones sociales, existiendo una relación, entre otros, de la identidad de una persona y las cosas, según Woodward (Apud MENEZES, 2010).

La diferencia es una marca importante y una característica teórica de la identidad, porque en las relaciones entre los sujetos sociales, para reconocerse es necesario reconocer al otro. Es a nivel de las relaciones sociales donde se construye la identidad.

Cada vez que se piensa en la identidad, también se piensa en una comunidad que comparte diversos artefactos culturales y que se entiende a sí misma como un grupo con afinidades y enfoques. Por lo tanto, la identidad no es solo una cuestión de identificación, sino que también es una cuestión política. Si nos identificamos con una comunidad en particular, también nos identificaremos con su lucha política en busca de afirmación y reconocimiento. Por esta razón, la identidad no es simplemente una cuestión de ser algo, sino de moverse y afirmarse en una determinada dirección, de constituirse como una identidad insertada en una comunidad.

Más que una cuestión ontológica, la identidad es una lucha política, constituida por la interacción y el intercambio de ciertas causas y demandas en busca de la afirmación y la garantía de la existencia de una determinada forma de vida. La cuestión de la identidad solo se convierte en un problema cuando, dentro de la sociedad, se configuran diferentes juegos de identidad, que se enfrentan y cuestionan entre sí. El encuentro de diferentes formas de existir, por lo tanto, de diferentes configuraciones de identidad, siempre puede ser un momento rico en posibilidades. (VALENTIM, 2008).

Para entender esto, podemos pensar en la idea de una identidad del pueblo brasileño, que iría más allá de las diferentes posibilidades de las identidades regionales, locales, étnicas, culturales, lingüísticas, sexuales, sociales, etc. Sin embargo, dentro de esta gran abstracción, encontramos numerosas diferencias que constantemente necesitan afirmarse y oponerse a la homogeneización, luchando por el reconocimiento y los derechos. Es en este contexto de lucha que podemos reflexionar sobre la identidad sorda.

Al reflexionar sobre la historia de los sordos, podemos ver los desplazamientos de la posición del sujeto dentro de este proceso. En diferentes momentos antes de Cristo, el sordo era considerado como no humano, como sin capacidad de hablar y aprender. Poco a poco se le reconoció el derecho a la vida, pero no a la educación, en la posición de incapacitados, debido a que la ausencia de expresión por parte del habla se consideraba falta de pensamiento. Muchos años después, tiene lugar la aceptación de la posición humana, y desde el siglo XVI en adelante, se ve a los sordos como capaces de comunicarse, pensar y expresarse (LACERDA, 1998).

Según Costa (2010), el concepto de sujeto en la perspectiva del análisis del discurso materialista es que el sujeto está constituido por el lenguaje, que está intrínsecamente vinculado. Y a partir de eso, otros temas se constituyen en este proceso como consecuencia de que el lenguaje está en movimiento, el sujeto lo ha puesto en movimiento. Según Lopes (2010), el lenguaje es uno de los componentes de las diversas identidades representadas por los sujetos. Es, a partir de ello que los sujetos pueden entenderse en un contexto histórico basado en la inconstancia de los discursos, considerando discurso como el lenguaje en su relación con el mundo.

Según Skliar (2010), cuando se piensa que un niño sordo puede ser un adulto oyente, se crea un ambiente inadecuado de identificación e identidad sorda, lo que hace que los sordos sean considerados autistas,

afásicos, discapacitados intelectualmente, entre otras definiciones, en lugar de solo representar a los no

oyentes. Costa (2010) analizó los discursos desde los años 30 hasta la actualidad para comprender las posiciones de los sujetos que ocupó y ocupa la persona sorda, para comprender los desplazamientos de esta posición del sujeto.

Posición-sujeto-sordo:

t
patológico: resultado del discurso médico, que ve a los sordos como un ser a diagnosticar;

t
anormal: considera que los sordos están fuera de la norma, por no escuchar; como individuo a ser

corregido; t
sordo-mudo: considerado incompleto; t
símbolo de lo desconocido: separados de los demás, causaron extrañeza a quienes se acercaron; t
escuela: avanzar hacia la educación especial, para ser protegida; t
social: varios discursos involucrados, en general con un enfoque en asistencia en discursos médicos,

religiosos, laborales, etc.

A partir del reconocimiento legal de la LIBRAS, se inicia el cambio de la posición anormal del sujeto sordo a la posición diferente del sujeto sordo, que se considera diversa y modificada, dejando de lado el concepto de incompleto debido a la falta de audición y conceptualizándolo como peculiar. Costa (2010) concluyó en sus estudios que había diferencias en los tiempos, que la principal diferencia se encuentra en el lenguaje. Actualmente, existe una mayor variación en las posiciones de los sujetos sordos, según el grupo al que pertenece. El programa muestra nuevas posiciones del sujeto sordo, que incluyen el ícono, la ventaja sobre el oyente, con una cultura rica, un idioma propio y con su propia identidad específica por no escuchar.

En los estudios del multiculturalismo en la educación de los sordos, Skliar (1999) aborda la diversidad, las razas y la sordez, demostrando que en un niño sordo la raza y el origen étnico no son relevantes, entre los oyentes la primera característica de un niño sordo es sordez y entre las personas sordas, ser sordo es su | 35 primera identidad.

En los sujetos, las representaciones de identidades cambian con el tiempo, de acuerdo con los diferentes momentos históricos, los lugares y los grupos culturales en los que se tiene contacto, por lo tanto, la identidad sorda, en este aspecto involucra a las personas que viven en el mundo de los sentidos. Según Skliar, no es algo fijo, la identidad es dinámica, formada y transformada continuamente en relación con las formas en que se representa en los diferentes sistemas culturales (SKLIAR, 1999).

Utilizando solo uno de los conceptos de identidad presentes en la historia, la concepción de la modernidad tardía, en que las identidades están fragmentadas, para situar al sujeto sordo, entendiendo las identidades como múltiples y plurales, además de no estar preparado, que experimenta transformaciones, e incluso puede ser contradictorio (PERLIN, 2010). Es algo en movimiento, en construcción, que dirige al sujeto, en diferentes posiciones.

Las identidades de los sordos dentro de la cultura de la escucha son reprimidas, y existe la necesidad de un otro igual, siendo esencial para esta construcción de la identidad sorda, el encuentro sordo-sordo, desde el punto de vista de los sordos y sus múltiples identidades. Hay formas multifacéticas de identidades sordas (PERLIN, 2010).

Los estereotipos se construyen sobre los sordos y su aprendizaje, producidos por aquellos que apoyan la integración. Desde la perspectiva de la representación realista, la identidad del sujeto sordo busca superar la discapacidad y adaptarse a la pérdida auditiva mediante actividades compensatorias. Las personas sordas pasan por días intensos, llenos de diversas terapias, del habla, psicológicas, entre otras, además de la escuela, que se suman a otros elementos que han ayudado en la construcción de identidades subordinadas, tal como lo define Silva (apud LOPES, 2010). La escuela ha tratado de disciplinar/normalizar a los sordos, y es en las actividades cotidianas, dentro del espacio escolar, donde se construyen las representaciones de las asignaturas.

Hay interferencia en la aceptación de la identidad sorda por el estereotipo existente, ya que no acepta al ser sordo, no conduce a una política de identidad, y la composición distorsionada de este estereotipo impide la construcción de la identidad sorda. “Ser sordo es pertenecer a un mundo de experiencia visual” (PERLIN, 2010, p. 56).

Es necesario que la escuela considere a los sordos como un sujeto cultural y diferente, que tiene identidades en transición para no producir o determinar identidades y modelos externos, es decir, oyentes. Lopes (2010) define a los sordos con identidad cultural, que sienten y muestran la represión de sus oyentes, como sordos con una identidad cerrada, porque a pesar de sufrir represiones, no manifiestan sus poderes en el grupo.

La cultura sorda no se mezcla con el oyente porque está “disciplinada por una forma de acción visual y rendimiento” y considera la diferencia entre ser sordo, que la cultura de escucha basada en aspectos esencialmente auditivos ignora. Es dentro de una cultura visual que se constituye la identidad sorda, y esta diferencia debe entenderse como una construcción multicultural. (PERLIN, 2010; SKLIAR, 2010).

En el entorno social de escucha y sordos, hay una diferencia cultural, y en la búsqueda de poder y autonomía, el discurso sordo continúa, considerando el poder de los oyentes sobre los sordos, escuchando. Hay tres tipos de escucha: la primera es la tradicional, que influye en los sordos para que sean como los oyentes, actuando en contra del desarrollo de su identidad sorda; el segundo es lo natural, que incluye a los sordos en la cultura de la escucha, con el discurso de la igualdad natural.

Considera a los sordos como bilingües y biculturales, con un enfoque en escuchar la sociedad y la cultura, a la cual los sordos deben integrarse. El tercero es la escucha crítica, que considera la diferencia, la identidad y la autonomía lingüística, acepta la diferencia sorda, pero depende de la superioridad posicional en relación con el conocimiento. (PERLIN, 2010).

El defensor del pueblo se manifiesta en las prácticas e interacciones sociales más diferentes, ya sea en un intento de corregir la falta de experiencia auditiva a través de cirugías y otras técnicas médicas, o mediante una educación centrada en la oralización, o incluso a través de la construcción de estereotipos y otras prácticas que reducen a los sordos a la figura de las personas con discapacidad auditiva y sus similares. Por esta razón, como defiende el autor, la identidad sorda nace del rechazo de esta reducción de sordos a una especie de oyente perdido. (PERLIN, 2010; SKLIAR, 2010). Para Wilcox (2005), el estudio de la cultura sorda

36 | debe comenzar con el descubrimiento de quiénes piensan los sordos que son, qué implica la constitución del ser humano. La identidad se transforma y modifica de acuerdo con las influencias que se producen de las interacciones con el entorno en el que se inserta.

En temas posmodernos, las identidades siguen diferentes direcciones de una historia. Así, el sujeto sordo en esta perspectiva demuestra la existencia de múltiples identidades en construcción. Perlin (2010) define múltiples identidades sordas, siendo heterogéneas, identificadas en sujetos sordos, con diferentes facetas, y clasificadas de la siguiente manera esquemática:

1. Identidades sordas: presente en el grupo de personas sordas que realmente utilizan la experiencia visual. Categorizado por el uso de la comunicación visual y la recreación de la cultura visual, y la búsqueda de la otredad sorda. Son aquellos sujetos que usan la lengua de señas sin restricciones como una forma de comunicación e interacción social. La “identidad política sorda” representa esta identidad sorda, que se construye mediante el contacto con otros adultos sordos, en movimientos sordos (PERLIN, 2010);
2. Identidades sordas híbridas: son los sordos que se han vuelto sordos con el tiempo, porque nacieron oyentes. Usan el portugués hablado como idioma, conocen y usan su estructura. Tienen ambos idiomas presentes, descritos por Perlin en su propia experiencia, como dos mitades;
3. Identidades sordas de transición: es la transición de la identidad auditiva a la identidad sorda, después de haber pasado por la experiencia auditiva por la fuerza, ya que la mayoría de las personas sordas son hijos de padres oyentes, y del contacto con la comunidad sorda, sus referencias de identidad cambian. En este caso, la adquisición de la lengua de señas permite “depravar la representación de la identidad”, es decir, desconstruir los estereotipos que están tan presentes en los sordos, cuando son tratados como discapacitados. La identidad atraviesa momentos de reconstrucción en las diferentes etapas de la vida, pero todavía hay secuelas de las referencias de la identidad del oyente;(PERLIN, 2010)
4. Identidades sordas incompletas: las personas sordas que viven de acuerdo con la cultura dominante. Existe una negación de la identidad sorda, incluso hasta el punto de rechazar el uso de la lengua de señas, apostando por la oralización y la lectura de labios, considerando la superioridad de la identidad

del oyente, y también los sordos a quienes se les impidió encontrarse con los sordos, que se cerraron

en el mundo de los oyentes no tuvieron la oportunidad de saber o decidir por sí mismos;

5. Identidades sordas flotantes: personas sordas que viven en la cultura de la escucha, que no se comprometen con la comunidad sorda. Algunos se ven obligados a esta situación, y otros quieren estar en el “mundo de la escucha” a toda costa. Hay fragmentos de diferentes identidades en este sujeto sordo: él no usa la comunidad de escucha, ni se identifica con la comunidad sorda debido a la dificultad de comunicación, tampoco se identifica con la lucha por los derechos y por reconocimiento de personas sordas. (PERLIN, 2010).

La forma en que se concibe la sordez socialmente también influye en la construcción de la identidad, y luego el sujeto sordo construye su identidad a partir de un grupo cultural (PERLIN, 2010).

Lo que constituye la comunidad sorda es esta experiencia de lo visual, la forma más clara de lo que significa esta experiencia visual en la constitución de las identidades sordas es la relación con la lengua de señas. Estos, como bien sabemos, son lenguajes visoespaciales y están en el centro de toda producción cultural e identitaria de la comunidad sorda. Cuando Perlin (2010) reflexiona sobre las diferentes posibilidades de la identidad sorda, insiste en los diferentes modos de apropiación y uso, por parte de los sordos, de las lenguas de signos.

Es por la apropiación y la aproximación con la multiplicidad de sujetos sordos que nace algo que podemos llamar identidad sorda. Esta reunión permite intercambiar y crear artefactos culturales, pero también alienta la lucha política y fortalece el auto reconocimiento como un grupo de identidad específico y particular. Esto, sin embargo, no es algo dado de antemano o que se manifestará en todas las personas sordas. (SKLIAR, 1999; PERLIN, 2003). Hay innumerables casos de identidad sorda que se alejan de este compromiso y construyen una comunidad en busca de reconocimiento y afirmación.

Nuevas identidades sordas están surgiendo y desarrollándose a partir del intercambio que ocurre entre los sujetos sordos en la escuela, teniendo un lenguaje en común, cuando se narran de diferentes maneras, a través de diferentes discursos, basados en la diferencia, porque el discurso de discapacidad, oculta los problemas del otro y su complejidad, identidad y otredad (SKLIAR, 1999).

| 37 Es en la resistencia contra las prácticas de escucha que las personas sordas pueden afirmarse como un grupo de identidad común, abrazando la lucha por el derecho a ser sordo, incluida la expresión lingüística, dentro de las instituciones más diversas (especialmente la lucha por la educación bilingüe en escuelas), o alejarse de este vínculo comunitario, aceptando una identidad híbrida o fluctuante, mucho más cercana a la idea de personas con discapacidad auditiva que a una persona sorda (SKLIAR, 1999; COSTA 2010; LOPES, 2010).

Este problema es especialmente relevante cuando pensamos en el papel de la institución escolar en la manifestación de la comunidad sorda. La escuela es el principal punto de entrada para el sujeto sordo dentro de una comunidad sorda, convirtiéndose así en un foco privilegiado para la lucha política, pero también para la afirmación de las prácticas de escucha. No es difícil entender esta afirmación, solo recuerde el papel que las escuelas tuvieron durante mucho tiempo en la normalización de las materias sordas, especialmente a través de prácticas orales y prohibiciones de los lenguajes de signos (SKLIAR, 1999; COSTA 2010; LOPES, 2010).

Aunque esta ya no es la realidad actual, sabemos que en las escuelas para sordos no siempre encontramos una apreciación real del lenguaje de señas o una reflexión más larga sobre su papel en la construcción de una identidad sorda (COSTA, 2010).

Cuando hablamos de la persona sorda, hablamos de la forma en que se lleva a cabo su socialización, su lenguaje, sus costumbres, su forma de manifestar, su funcionamiento cognitivo, su expresividad, principalmente en forma de resistencia a la dominación auditiva, por lo tanto, las especificidades culturales se denominan “cultura sorda” (SKLIAR, 2010).

Actualmente, la política educativa no permite, según Skliar (1999), que las identidades personales se desarrollen y fortalezcan, las escuelas para sordos se preocupan por transmitir lo que es necesario para que los sordos se adapten a las necesidades del mercado, por ejemplo, la capacitación conductual ser más aceptable en el mundo de los oyentes, siendo la capacitación de los trabajadores sus objetivos, como las preguntas sobre habilidades con objetivos de mercado.

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SORDEZ, EDUCACIÓN E INCLUSIÓN

Hace muchos siglos hubo un movimiento para enseñarles a hablar a los sordos, los niños sordos de la nobleza no podían recibir la herencia y el título de su tierra, porque los filósofos griegos afirmaban que el pensamiento adivina las palabras y, concluían que, quien no oye no piensa, manteniendo a los sordos sin derechos humanos y en la ignorancia por más de dos mil años (VIEIRA, 2000).

Aunque Ponce de León (1520-1584), un monje español, demostró que el sordo era un ser racional y, por lo tanto, humano, ya que educó a dos nobles sordos por medio del lenguaje de señas, la escritura y la enseñanza del habla, la mayoría de los tutores o preceptores, que siguieron, utilizaron el método oral. En el oralismo, los sordos deben hablar y comportarse como si no lo fueran y se les debe imponer el entrenamiento de la voz y la lectura de los labios (VIEIRA, 2000; LACERDA, 1998).

El gestualismo comenzó en el siglo XVIII con los estudios del abad francés Charles M. De L’Epée, que estudió un lenguaje de señas prestando atención a sus características lingüísticas, observando grupos de personas sordas que se comunicaban satisfactoriamente. En 1857, el profesor de francés Huet, partidario del método De L’Epée, vino a Brasil y fundó la primera escuela para sordos en este país: el Instituto Imperial para Sordos y Silenciosos, en la ciudad de Río de Janeiro, que todavía existe hoy con el nombre del Instituto Nacional de Educación para Sordos (INES).

El profesor Huet trajo con él el alfabeto manual francés y la lengua de señas francesa que más tarde dio lugar la lengua de señas brasileña (LIBRAS), que se compone de signos, usando las manos, movimientos, expresiones faciales o corporales y orientación o dirección de acuerdo con el significado de las palabras (VIEIRA, 2000).

En 1880, se celebró el II Congreso Internacional en Milán, que cambió por completo el curso de la educación para los sordos en todo el mundo. Fue preparado por la mayoría de los partidarios del método oralista, que aprobó en esta fecha el uso exclusivo del método oral, que prohíbe el uso de signos, un retroceso que termina trayendo de vuelta la posición de sujeto de sordo oralizado. Así, durante casi cien años, desde 1880 hasta 1970, el enfoque oralista, incluso sin demostrar un gran éxito, fue ampliamente difundido y utilizado (LACERDA, 1998). Incluso en Brasil, el INES, siguiendo una tendencia mundial, establece el oralismo como método de enseñanza.

A finales de la década de 1960, se retomó el estudio de las lenguas de señas desde un punto de vista lingüístico, y estos estudios, junto con la insatisfacción de los resultados obtenidos con el método oralista, dieron lugar a nuevas propuestas educativas, creando la Comunicación Total, que llegó a Brasil en 1970, en la que se utiliza el uso del hablar acompañado de signos. Más tarde, según Lacerda (1998), con la profundización de los estudios, se reveló que las lenguas de señas eran realmente lenguas, que cumplen los requisitos lingüísticos, al igual que las lenguas orales.

El enfoque más reciente para la educación de los sordos es el bilingüismo, que comenzó a difundirse en Brasil en la década de 1980 y tiene como suposición básica la enseñanza de la LIBRAS como lengua materna, porque según Lacerda (1998), cuando la señalización se desarrolla por su habilidad lingüística y su competencia lingüística, en un idioma que luego le servirá para aprender el idioma hablado del grupo mayoritario como segundo idioma, convirtiéndose en bilingüe, y la enseñanza del portugués en forma escrita con técnicas de segundo idioma.

Acerca de la necesidad de preparar a los maestros para atender adecuadamente a esta población, la inclusión de niños sordos en la red regular crea la necesidad, por parte del resto de la comunidad escolar, de aprender la lengua de señas brasileña (LIBRAS). Los lenguajes orales y de señas tienen estructuras completamente diferentes, uno es auditivo oral y las otras modalidades visuales espaciales, y el lenguaje oral, especialmente en forma escrita, es mucho más complejo que la lengua de señas, lo que hace que sea difícil su aprendizaje por los sordos que usan LIBRAS.

Es un derecho constitucional el derecho a la educación para el estudiante con necesidades educativas especiales y para todos los ciudadanos. Una educación de calidad para todos y su garantía implica, entre otros factores, un cambio de tamaño de la escuela, que consiste no solo en la aceptación, sino en la reducción de las diferencias, llevada a cabo por el rescate de los valores culturales, que fortalecen la identidad individual y colectiva, así como respetando el acto de aprender y construir. Estamos hablando de una escuela que se está preparando para enfrentar el desafío de ofrecer una educación inclusiva y de calidad a todos sus estudiantes.

Las dificultades de comunicación de los sordos son un problema bien conocido, y en la realidad brasileña, las leyes 10.436/02 que prevén la lengua de señas brasileña y el Decreto 5626/05 (que regula y guía las acciones para atender a la persona sorda), este conocimiento no ha sido suficiente para garantizar su efectividad y para proporcionar que el estudiante sordo, que asiste a la escuela regular (de oyentes), esté acompañado por un intérprete (BRASIL, 2002, 2005).

Además, según Lacerda (2006), la presencia del intérprete de la lengua de señas no es suficiente para una inclusión satisfactoria, siendo necesaria una serie de otras medidas para que este alumno pueda ser atendido adecuadamente: adecuación curricular, aspectos didácticos y metodológicos, conocimiento sobre sordez y lengua de señas, entre otros.

Pensar en la escuela desde el lenguaje brinda la posibilidad de que el sujeto sea visto como un medio/instrumento que produce significados, y también para percibir la imposición de conocimientos, valores, culturas e identidades, a través de la relación de poder que utiliza el lenguaje. En esta perspectiva, el lenguaje no se considera el instrumento de comunicación, sino la práctica, la acción de constitución de identidades, con el sujeto en una posición prominente. (COSTA, 2010; LOPES, 2010).

El desafío de la escuela hoy es trabajar con estas diversidades en un intento de construir un nuevo concepto del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que cada estudiante en un salón de clases tiene sus propias características y un conjunto de valores e información que los hacen únicos y especiales, constituyendo un diversidad de intereses y ritmos de aprendizaje, eliminando definitivamente su carácter segregacionista, de modo que todos los que están sujetos a él por derecho están incluidos en este proceso.

CONSIDERACIONES

La identidad sorda se puede definir mejor valorando las diferencias de las personas. No existe una identidad sorda única, con el tiempo, las representaciones cambian en los sujetos en sus diferentes contextos, todas las identidades se negocian, ya que son el fruto de discursos y la fugacidad del lenguaje. Y de esta manera, se percibe la pluralidad de la comunidad sorda, que se compone de sujetos contemporáneos, que presentan identidades variadas, móviles, descentralizadas, y que se están transformando continuamente.

Siempre ha habido un discurso sobre los sordos, según las declaraciones de los oyentes, por lo que la posición del sujeto no siempre se puede ver como positiva, dado que los sordos tienen una posición marginada con respecto a las relaciones de poder dentro de los grupos sociales. Aunque existen varias barreras y dificultades, las personas sordas en grupos organizados pueden resistir las imposiciones culturales, no siendo pasivos en la colonización cultural que promueve la escuela.

Entre las propuestas teóricas, están las defensas de que el tema y el lenguaje son inseparables. Es necesario incluir en los debates reflexiones sobre el lenguaje de señas y su representación en el proceso de construcción de la identidad de sus practicantes. Existe la creación de nuevos valores cuando hay una reunión de aquellos más activos en los movimientos sordos con aquellos que no han tenido las mismas experiencias, y todo esto sucede entre colegas en el contexto escolar, donde uno puede percibir el principio de respeto por la diferencia (LOPES, 2010).

Actualmente, la escuela no ofrece posibilidades para fortalecer y desarrollar identidades personales, ya que, al incluir a los sordos en las escuelas regulares, las oportunidades de encuentros entre personas sordas se reducen, ya que las identidades sordas no se construyen en el vacío, se transforman en el encuentro con similares, que crean nuevos entornos discursivos (SKLIAR, 1999).

En la educación y las escuelas, la construcción y la determinación de la sordez se producen a partir de diferentes formas multiculturales. En formas críticas, se destaca el lenguaje, su función y lo que representa en la construcción de identidades sordas. Además del potencial para adquirir la lengua de señas presentado por los niños, existe el derecho de desarrollarse en una comunidad de pares y construir sus identificaciones sin restricciones. La lengua no es solo una herramienta de comunicación, sino lo que produce la realidad, además de reflejarla.

Es extremadamente importante que los profesionales en contacto con sordos comprendan claramente la importancia de la identidad sorda en el desarrollo de las personas sordas y cómo la práctica escolar puede colaborar o ser un obstáculo en este proceso.

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Los procesos de construcción de identidad provienen de complejas relaciones lingüísticas, históricas, sociales y culturales. Es un proceso que se inserta en el plano de las relaciones sociales, y existe la necesidad de lo mismo, para esta formación de identidad sorda, que es inmensamente importante para la identificación, el intercambio y el aprendizaje de la cultura visual compartida por la comunidad sorda, y el desarrollo de lenguaje de señas.

La posibilidad de identificar adultos, jóvenes y niños sordos con el adulto sordo es mucho más que una referencia o simplemente un modelo lingüístico, tiene tanta importancia e influencia en la constitución de identidades, múltiples de estas personas sordas.

Debe ser ofrecido por la escuela el encuentro sordo-sordo en las escuelas sordas, entre colegas, pero no solo con el instructor sordo, sino también con el maestro sordo, porque es exactamente en este encuentro con los iguales que se construye no como discapacitado, sino como diferente, desde el punto de vista de los sordos, y sus identidades sordas múltiples y multifacéticas. Escuchar a la comunidad sorda y sus necesidades ayuda al proceso de inclusión, además de la escuela, pero en toda la sociedad.

El tema de la inclusión se refiere a un reflejo más amplio de la sociedad, no es algo que solo involucra sordera, sino que busca formas de relacionarse mejor con sujetos de otra cultura, que hablan otro idioma. Es una discusión sobre las formas en que los grupos humanos viven juntos en sus diferencias, lo cual no es simple y aún no está bien resuelto, ya sea en el ámbito político, religioso, económico o educativo.

La escuela es una institución total de tiempo parcial, es obligatoria para toda la población, y esta experiencia es importante para el niño, debido a sus valores sociales, siendo considerada la escuela como la única cosa seria que existe en este período de su vida: el resto es diversión, todos los días. Esta institución aún no está suficientemente preparada para recibir y proporcionar una inclusión real para los niños (sordos), y para eso, es necesario que la comunidad y la escuela se abran a esta nueva experiencia, y todos puedan beneficiarse.

Toda y cualquier persona en esta nueva escuela será vista como un ser en potencial para aprender, contribuir y desarrollarse completamente hasta alcanzar la ciudadanía. La inclusión no es una utopía, sino una posibilidad que será realizada, siempre y cuando todos comenzamos una lucha contra nuestros prejuicios

40 | y formas más enmascaradas de práctica de exclusión.

Por lo tanto, no podemos pensar en la inclusión sin llegar al corazón de los procesos de exclusión tan inherentes a la vida en sociedad. Reconocer la exclusión, ya sea de cualquier naturaleza y tomar cualquier forma, sería el primer paso para avanzar hacia la inclusión en el aula, la escuela, la familia, la comunidad o la sociedad.

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