Aprobado:
30/01/2024
Este artículo ha sido aprobado por
la editora, Dra. Susana Graciela Pérez Barrera
José Fernando Lima de Oliveira[1]
Resumo
Na realidade presente,
uma diversidade de estratégias pedagógicas têm sido utilizadas nas salas de
aula, cujos resultados têm sido alvos de discussão. Algumas destas estratégias se
baseiam em evidências científicas de êxito, logrando resultados verificáveis,
enquanto outras não. Neste sentido, a temática da prática educativa baseada em
evidências ganha destaque em meio às discussões sobre educação inclusiva,
especialmente no contexto atual com alunos com Transtorno do Espectro Autista.
Este artigo tem por objetivo explorar o papel fundamental dessa abordagem,
direcionando seu enfoque para a efetividade da prática educativa e as
experiências ao lidar com alunos com TEA, estabelecendo assim um paralelo entre
a importância dessas práticas e os desafios enfrentados na educação
contemporânea, destacando ainda a necessidade de uma análise crítica sobre como
os educadores desenvolvem estratégias de ensino diante das complexidades
associadas ao TEA. A metodologia empregada neste estudo envolve um levantamento
bibliográfico, oferecendo uma contextualização breve de pensadores
contemporâneos comprometidos com o estudo da prática educativa baseada em
evidências, correlacionando aos estudos que discutem a sua efetividade e as
experiências prévias do autor deste estudo. Como resultado, a pesquisa revela
convergências significativas entre as abordagens, progressos e desafios
relacionados à prática educativa baseada em evidências, destacando seu impacto
positivo não apenas na inclusão de alunos com TEA, mas em todos os estudantes
que se beneficiam destes recursos pedagógicos.
Palavras chave: Educação inclusiva, TEA, prática
baseada em evidências.
Abstract
In the present reality, a variety of pedagogical
strategies have been employed in classrooms, the outcomes of which have been
subject to discussion. Some of these strategies are based on scientifically
proven success, yielding measurable results, while others are not. In this
sense, the theme of evidence-based educational practice stands out in the
discussions about inclusive education, especially in the current context with
students with Autism Spectrum Disorder (ASD). This article aims to explore the
fundamental role of this approach, focusing on the effectiveness of educational
practice and experiences in dealing with students with ASD, thus drawing
parallels between the importance of these practices and the challenges faced in
contemporary education. It also emphasizes the need for a critical analysis of
how educators develop teaching strategies in the face of the complexities
associated with ASD. The methodology employed in this study involves a
literature review, providing a brief contextualization of contemporary thinkers
committed to the study of evidence-based educational practice, correlating with
studies discussing its effectiveness and the author's own experiences. As a
result, the research reveals significant convergences between approaches,
progress, and challenges related to evidence-based educational practice,
highlighting its positive impact not only on the inclusion of students with ASD
but on all students benefiting from these pedagogical resources.
Keywords:
Inclusive education, ASD, evidence-based practice.
Resumen
En la realidad actual, se han empleado diversas
estrategias pedagógicas en las aulas, cuyos resultados han sido objeto de
debate. Algunas de estas estrategias se basan en evidencias científicas de
éxito, logrando resultados verificables, mientras que otras no. En este
sentido, la temática de la práctica educativa basada en evidencias cobra
relevancia en medio de las discusiones sobre la educación inclusiva,
especialmente en el contexto actual con alumnos con Trastorno del Espectro
Autista (TEA). Este artículo tiene como objetivo explorar el papel fundamental
de esta aproximación, centrando su enfoque en la efectividad de la práctica
educativa y las experiencias al tratar con alumnos con TEA, estableciendo así
un paralelo entre la importancia de estas prácticas y los desafíos enfrentados
en la educación contemporánea. También destaca la necesidad de un análisis
crítico sobre cómo los educadores desarrollan estrategias de enseñanza frente a
las complejidades asociadas al TEA. La metodología empleada en este estudio
involucra una revisión bibliográfica, proporcionando una contextualización
breve de pensadores contemporáneos comprometidos con el estudio de la práctica
educativa basada en evidencias, correlacionando con estudios que discuten su
efectividad y las experiencias previas del autor de este estudio. Como
resultado, la investigación revela convergencias significativas entre enfoques,
avances y desafíos relacionados con la práctica educativa basada en evidencias,
destacando su impacto positivo no solo en la inclusión de alumnos con TEA, sino
en todos los estudiantes que se benefician de estos recursos pedagógicos.
Palabras clave: Educación inclusiva, TEA,
práctica basada en evidencias.
Introdução
No mundo atual as experiências nas salas de ensino
tem se constituído verdadeiros desafios para as práticas pedagógicas, onde a
diversidade de estratégias adotadas nas salas de aula tem gerado intensas
discussões quanto aos seus resultados. Alguns métodos, embasados em evidências
científicas robustas, demonstram êxito mensurável, enquanto outros carecem
desse respaldo. No epicentro desse debate, a prática educativa baseada em
evidências emerge como tema muito importante, especialmente no contexto da
educação inclusiva, onde alunos com Transtorno do Espectro Autista - TEA
enfrentam desafios singulares.
Analisando este panorama, verifica-se a relevante
necessidade de se estabelecer práticas que tragam resultados acadêmicos
satisfatórios. Neste sentido, este artigo visa explorar de maneira aprofundada
o papel fundamental desempenhado por essa abordagem, concentrando-se na sua
efetividade ao lidar com estudantes com TEA, discutindo ainda as práticas
baseadas em evidências. Para tanto, faz-se necessário desenvolver um paralelo
entre a importância dessas práticas e os desafios contemporâneos da educação,
busca-se também ressaltar a necessidade premente de uma análise crítica sobre
como os educadores desenvolvem estratégias de ensino diante das complexidades
associadas ao TEA.
O desenvolvimento deste estudo ganha notável
relevância ao refletir sobre as práticas educativas com alunos com TEA no
contexto do ensino superior, o qual tem sofrido uma expressiva escassez de
estudos atualmente, Logo, o estudo reflete as práticas desenvolvidas por
educadores e como estas se relacionam com as práticas baseadas em evidências.
A metodologia empregada neste estudo consiste em
um abrangente levantamento bibliográfico, oferecendo uma contextualização dos
pensadores engajados no estudo da prática educativa baseada em evidências, cujo
resultado nos levou a muitos pesquisadores, especialmente a Lacerda e
Liberalesso (2020), Ainscow (2009); Steinbrenner et al. (2020).
Este levantamento bibliográfico se deu a partir
da pesquisa nas bases de dados do scielo, google acadêmico e eric dos últimos
cinco anos, levando em conta o filtro de termos: educação inclusiva, TEA,
práticas baseadas em evidências e ensino superior. Em face da quantidade relativamente escassa
de resultados e com o aprofundamento do estudo, este filtro cronológico foi
estendido, contemplando trabalhos um pouco menos recentes, incorporando assim
mais robustez teórica, demanda nas nossas reflexões. Estes estudos foram
analisados com o material base da prática baseada em evidências descritas por
Lacerda (2020) e com nossas experiências de inclusão para alunos com TEA no
ensino superior em várias universidades, assim como dos pressupostos e estudos
de outros pesquisadores, os quais foram resultados no levantamento
bibliográfico.
A partir disso, considerando este olhar sobre a
realidade posta e a quantidade de estudos desenvolvidos até o presente instante
com os alunos do ensino superior, se constitui essencial. Por considerar a
correlação desses estudos com a discussão sobre a efetividade dessas práticas,
o resultado da pesquisa traz possibilidades de ação, recursos e estratégias
para o usufruto com alunos com TEA no ensino superior, logo, trazendo a luz
assim tanto os progressos quanto os desafios associados à prática educativa
baseada em evidências.
Em razão do significativo nível de
desconhecimento acerca das práticas baseadas em evidências no campo educativo,
em especial com alunos com TEA, desenvolveremos reflexões pertinentes sobre o
tema, de sua conceitualização, impacto e operacionalização prática nas salas de
aulas, as quais se tornam cruciais para o objetivo deste estudo. Todavia,
sabe-se ainda que este tema não se esgota por si só, posto ao qual
constantemente surgem estudos e mais estudos que tendem a avaliar sua eficácia,
bem como atualizar os parâmetros subjacentes a estas estratégias.
Reconhece-se ainda, a partir dos exemplos
revisitados, que a prática baseada em evidências acaba por embasar várias das
práxis com alunos com TEA no ensino superior, mediante o exercícios dos planos
e protocolos individuais aplicados a estes alunos e executados pelas
instituições, o que, por sua vez, demanda uma avaliação quanto a sua relação e
proximidade com esta base.
Da mesma maneira, considerando esse contexto, se
torna imperativo aprofundar nossas reflexões sobre a prática educativa baseada
em evidências, especialmente ao lidar com alunos com TEA, onde essa perspectiva
se estenderá desde a conceitualização até o impacto tangível observado nas
dinâmicas das salas de aula. Desse modo, compreender a eficácia das práticas
baseadas em evidências no contexto educativo torna-se uma tarefa essencial a
fim de lograr êxito em nossos objetivos neste estudo.
Ainda assim, reconhecemos que a complexidade
dessa temática transcende os limites de uma análise pontual, uma vez que
constantemente novos estudos emergem, os quais traçaremos também uma
perspectiva a fim de compreender o ritmo de produção no contexto. Essa visão
tende a contribuir significativamente para a avaliação contínua da eficácia
dessas mesmas práticas, chamando a atenção para a necessidade de atualização
dos parâmetros subjacentes a essas estratégias, onde se coloca a proposta de
explorar o estado atual dessa abordagem, bem como a incentivar uma reflexão
contínua e crítica sobre sua evolução no contexto educacional, em especial no
que concerne à inclusão, ensino e aprendizagem de alunos com TEA.
Em todo caso, compreendemos que estas reflexões
apresentam um teor muito significativo para se pensar práticas atuais e até
mesmo das problemáticas inerentes a educação inclusiva, discutindo-se assim o
seu impacto, o qual não se restringe tão somente a importante questão
concernente à inclusão de alunos com TEA, mas se aprofunda em seus limites, se
estendendo a todos os estudantes, os quais de alguma forma se beneficiam desses
recursos pedagógicos.
Por fim, vale a pena ressaltar importantes
observações que são desenvolvidas nestes estudos, as quais têm por consideração
o escopo teórico da educação inclusiva e as práticas baseadas em evidências.
Logo, entende-se que estas delineiam as linhas mestras desta investigação,
fornecendo uma visão panorâmica das temáticas centrais que serão abordadas ao
longo do estudos, assim, em última instância, a pretensão destas reflexões
enseja contribuir para a compreensão aprofundada da prática educativa baseada
em evidências, sua aplicabilidade no contexto inclusivo do ensino superior e os
desafios que permeiam a educação contemporânea, especialmente quando voltada
para alunos com TEA com campo tão pouco estudado.
Marco teórico
A educação inclusiva representa um pilar
essencial no cenário educacional contemporâneo, consolidando-se como um tema de
grande relevância e em constante debate. Particularmente, a problemática que
levanta a discussão em torno da inclusão assume para si uma importância muito
significativa ao abordar a realidade de alunos que enfrentam desafios
específicos, como aqueles diagnosticados com TEA. É justamente nesse contexto
que se evidencia a pertinência e a necessidade contínua de se aprofundar
saberes no sentido da qualificação dos processos de ensino e na efetiva
implementação de práticas inclusivas, cuja relevância destas mesmas práticas de
educação inclusiva tendem a transcender as fronteiras acadêmicas, gerando um
impacto diretamente nos ambientes educacionais, assim como na formação integral
dos alunos. (Oliveira, 2023)
Neste sentido, vale a pena trazer a tona o quanto
no transcorrer do tempo em relação a concepção de educação inclusiva amadureceu
em seus pressupostos práticas, políticos e atitudinais, passando de uma
perspectiva que apenas visava a presença física de todos os alunos em sala de
aula para uma abordagem mais abrangente, buscando assim oportunidades
equitativas de aprendizado e participação ativa para todos. O resultado disso,
visava a inclusão independentemente de suas características e necessidades
específicas, gerando assim a adoção de padrões elevados de qualidade quanto às
suas práticas pedagógicas. (Silva, Batista; Massaro, 2020)
Este processo teve relação com a maturação das
políticas públicas, mas sobretudo, teve uma íntima conexão com as demandas
atuais. Logo, o foco em torno dos alunos com TEA eleva-se como alvo dessa
discussão, posto que a referida condição abrange uma ampla gama de desafios os
quais demandam estratégias educacionais adaptativas e individualizadas.
A partir disso, torna-se indispensável levar em
conta o quanto essas necessidades específicas convergem na finalidade
prioritária de criar ambientes educacionais inclusivos, nos quais cada aluno
possa desenvolver seu potencial educacional. (Gomes; Silva, 2023)
Sob outro olhar, a existência de uma abordagem
mais detalhada sobre o tema, sugere que a exploração de nuances específicas,
como estratégias pedagógicas, práticas inclusivas específicas para alunos com
TEA nos conduz a reflexões sobre a interação entre teoria e prática. Logo, a
implementação de políticas inclusivas elevam a necessidade de se discutir a
problemática da educação inclusiva, especialmente quando temos por prerrogativa
os alunos citados. Esta mesma reflexão, dá lugar a um ponto de partida muito
vultoso, no qual uma análise mais profunda e reflexiva sobre as práticas
educacionais inclusivas atuais, bem como as suas implicações no desenvolvimento
e na participação plena de todos os estudantes não pode perder o destaque nas
mesas de discussão. (Ainscow, 2009)
Importa ponderar que as concepções referentes à
educação inclusiva transcendem os limites anteriormente postos, pois a
verdadeira inclusão, conforme delineada por essas perspectivas, almeja um
sistema educacional que acolha todos os alunos, assim como ofereça a cada um
deles a capacidade de aprender. Assim é preciso voltar o olhar para os aspectos
inerentes ao processo de inclusão, com vistas a não se limitar a um simples
cumprimento de cotas ou à adoção de medidas superficiais e isto implica num
sólido compromisso com o desenvolvimento de práticas educacionais que
reconheçam e respondam às necessidades variadas dos estudantes. (Oliveira,
2023)
O significado destes processos para a educação
inclusiva, se traduz no rompimento da homogeneidade e reconhecimento do
verdadeiro aprendizado calcado na diversidade de experiências, perspectivas e
habilidades presentes na comunidade escolar. Neste sentido, Ainscow (2009)
disserta que no afã de considerar as diferenças de deficiência ou habilidade, a
concepção de educação inclusiva considera a importância de fornecer suportes
personalizados e adaptativos a fim de assegurar que cada aluno tenha acesso aos
recursos necessários para se desenvolver.
Colaborando com esta discussão da educação inclusiva
atual, Velwest (2022) salienta que se torna essencial reconhecer as
complexidades inerentes à inclusão dos estudantes com deficiências, posto ao
qual elas vão muito além das simples situações, mas precisam se fazer presente
nas mesas de discussões e, sobretudo, na práticas que tragam resultados
efetivos nos processos de inclusão e aprendizagem.
Nesta perspectiva, redunda atentar que no
desenvolvimento de tais ações, implica uma abordagem centrada no aluno, cujo o
ensino é adaptado para atender às necessidades específicas de cada um, dando
vazão às contribuições únicas que cada aluno pode fazer. Logo, esta reflexão
pode ir além, ao propor que a inclusão abrange aspectos socioeconômicos e de
saúde, reconhecendo que as disparidades nessas áreas podem impactar
significativamente a experiência educacional de um aluno. Um sistema
educacional verdadeiramente inclusivo busca mitigar essas disparidades,
proporcionando oportunidades igualitárias para todos, independentemente de sua
origem social ou estado de saúde. (de Sousa; da Silva, 2023)
Por sua vez, Franco e Gomes (2020), refletem que
a terminologia de educação inclusiva centra-se sobre os alunos a qual destina
suas práticas:
Neste
sentido, a utilização do termo educação inclusiva, compreendida como democratização
de oportunidades escolares para alunos com necessidades educacionais especiais,
não atreladas a deficiências, é bastante apropriada. Para tanto, não há dúvidas
de que discutir a temática da educação inclusiva demanda problematizar as
condições de formação e atuação docente, com base nos recursos, metodologias e
estratégias teóricas e conceituais desenvolvidas para possibilitar o acesso, a
permanência e o desenvolvimento de todos os alunos, favorecendo inclusive a
compreensão das ações educacionais inclusivas para os alunos à margem do
processo de ensino e aprendizagem e que não são contemplados como público-alvo
da inclusão, nos moldes dos estudos hegemônicos de aproximação da educação
inclusiva à educação especial. (p. 169)
No entanto, considerando o contexto atual, apesar
de alguns avanços conquistados, ainda é possível observar a persistência de
concepções errôneas a respeito das pessoas com TEA, principalmente no que diz
respeito às interações sociais. (Oliveira, 2023)
Conforme de Araújo e Dourado (2022),
desenvolvendo uma análise minuciosa acerca das produções em torno do tema, fica
evidente uma escassez de estudos dedicados a refletir a realidade dos alunos
com TEA no ensino superior, existindo assim uma lacuna significativa em relação
às práticas pedagógicas voltadas para eles. Essa constatação é particularmente
relevante, posto que evidencia um campo que carece de conhecimento e de
informações essenciais para embasar o trabalho educacional executado nas salas
de aula com esse nicho específico de alunos.
Para se ter ideia deste tema, Almeida (2022),
colabora conosco ao trazer uma visão problemática sobre os educadores, cujas
práticas nutrem posturas contraproducentes frutos de equívocos sobre estes
alunos e que tais estariam os deixando com medo em atuar com eles. França
(2011), por sua vez, disserta sobre tal situação ao propor que este medo
irracional parte do desconhecido, portanto tal temor escancararia a ampla
necessidade de se problematizar e conhecer tal tema.
Oliveira (2023) chama a atenção para o fato de
que tais situações impactam nas práticas pedagógicas e que isso se torna
altamente relevante refletir, sobretudo, como se ensina, interage e se coloca
diante de tais alunos, onde essas demandas são fundamentais, assim como todos
os educadores necessitam estar engajados, sendo profundamente conhecedores da
problemática da inclusão, logo se faz a seguinte assertiva:
Por consequência, também
urge a necessidade que o professor possa promover o pleno desenvolvimento do
aluno com Transtorno do Espectro Autista, e que de maneira fundamental que ele
esteja familiarizado com a diversidade e as particularidades desse estudante,
conhecendo suas características individuais, cujo resultado dará ao educador a
qualidade para identificar as melhores estratégias de ensino, de forma a
adaptá-las às necessidades específicas do aluno, visando explorar e desenvolver
todo o seu potencial. (Oliveira, 2023, p.25)
Dessa análise, podemos verificar que a práxis
educativa deve, de maneira evidente prática orientar sua atenção para as
demandas desses alunos, destacando suas habilidades em detrimento de suas
limitações. Tal perspectiva se embasa na premissa sobre a qual estabelece uma
inclusão genuína, na qual esses alunos se percebem acolhidos em virtude de suas
características individuais. Assim, custa-se ponderar que a ausência de tal
perspectiva pode resultar na falta de compreensão das especificidades dos
comportamentos associados ao autismo, resultando, por consequência, em desafios
e/ou afastamento dos alunos com essa condição de atividades sociais e
educativas essenciais para seu desenvolvimento integral. (Madureira, Xavier,
Costa e dos Santos Flexa, 2022)
Oliveira (2023) traz a visão segundo a qual é
evidente que em razão de particularidades subjacentes ao TEA, frequentemente
demandam adaptações e apoios substanciais a fim de mitigar barreiras na
inclusão e aprendizagem, assim como para que possam usufruir do ambiente
educacional.
Conforme Bezerra (2022), essas barreiras ante ao
processo de inclusão e aprendizagem se apresentam como verdadeiros obstáculos
pedagógicos não se restringindo tão somente às questões físicas das
instituições, as quais dificultam os processos de inclusão com alunos
deficiências, como é o caso dos alunos com TEA, mas também atingindo aspectos
sociais e atitudinais. Na perspectiva em questão, a problemática é complexa,
tendo raízes densas verificadas ante ao processo que decorre da interação com a
diversidade educacional, onde se faz a conjectura que ao longo da história,
fomos moldados por estruturas que inicialmente promoveram a segregação e,
posteriormente, a integração.
Analisando a questão mais a fundo, Bezerra (2022)
conclui então, que esses possíveis paradigmas históricos exerceram uma
influência muito significativa em nossa percepção do outro, cujo resultante se
vê, muitas vezes, no processo de modelação de nossas visões preconceituosas e
estigmatizantes. Assim, instituída a segregação, determinados grupos eram
isolados devido a políticas e práticas discriminatórias, perpetuando-se uma
lógica segundo a qual a exclusão dos considerados diferentes era o caminho
natural.
Posteriormente,
no afã pelo processo de inclusão, foram realizadas iniciativas para incorporar
esses grupos na estrutura escolar já existente. Todavia, esse movimento foi
executado preservando a lógica anterior, a qual mantinha as barreiras
imperceptíveis e demonstrando atitudes que indicavam a dificuldade em incluir
de fato esses alunos. Da mesma forma, o desafio não se restringia apenas a
superar esses paradigmas, mas envolvia a construção de uma mentalidade
autenticamente inclusiva. (Costa, 2022)
Atualmente, Oliveira (2023) pondera acerca da
aquiescência da errônea concepção, compartilhada por alguns educadores, a qual
desafia o potencial das capacidades dos alunos com TEA e apesar dessa visão
capacitista, o que estudos que temos, aponta ao contrário. As evidências destes
estudos sugerem que, longe de serem limitados em suas capacidades, os alunos
com TEA possuem potenciais únicos e talentos que podem ser explorados e desenvolvidos
de maneira eficaz no ambiente educacional se forem explorados corretamente. A
partir disso, observa-se:
Infelizmente, muitas
vezes, suas capacidades são subestimadas e suas potencialidades são ofuscadas
por expectativas reducionistas que não refletem sua riqueza de habilidades e
talentos. Neste contexto, é essencial aprofundar a compreensão sobre os
obstáculos enfrentados por esses alunos e promover um ambiente escolar que
acolha e valorize verdadeiramente suas diversidades, assegurando-lhes oportunidades
educacionais igualitárias e enriquecedoras. (Oliveira, 2023, p. 26)
Ainda seguindo esta lógica, é preciso levantar a
questão quanto aos potenciais dos estudantes com TEA, onde muitas vezes
demonstram habilidades em entender e seguir regras claras e concretas, além de
se beneficiarem significativamente do uso de informações visuais, organização
sistemática ou até mesmo o entusiasmo focal sobre assuntos de seu interesse. Ao
nosso ver, essas questões não limitam o desenvolvimento, mas oferecem possibilidades
em profusão para o ensino. (Rocha, 2023)
Considerando estas questões, Mitjáns Martínez
(2008) por sua vez, considera que, enquanto haja o sucesso da inclusão e da
aprendizagem de alunos com TEA em diversos contextos, estes dependem de
diversos fatores, e a criatividade é fundamental em todos eles. Em outras
palavras, é necessário recursos e estratégias com os quais façam sentido dentro
da lógica de ensino e aprendizagem dos referidos alunos e que se façam dentro
de um funcionamento pedagógico dinâmico e didático.
Torres, Lione e dos Santos Caminha (2021)
dissertam que é justamente neste contexto que a prática baseada em evidências
emerge como um conjunto de estratégias eficazes e de qualificação dos processos
de ensino e para a inclusão e ensino de alunos com TEA.
No que se tange ao escopo teórico da prática
baseada em evidências, sinalizamos que esta demonstra uma significativa relação
funcional no aspecto prático e tem íntima conexão com o fato de estudos
consistentes no âmbito acadêmico de forma a averiguar com efetividade de tal
prática ou procedimento, assim como sua relação com a eficácia do objetivo
pretendido, na qual são executados progressivos testes.
A prática baseada em evidências no campo educativo
se traduz em uma abordagem que se baseia em pesquisas científicas rigorosas
para orientar as práticas pedagógicas, assim sendo essa abordagem considera
aspectos como a relevância dos estudos, isto é, se os resultados são prováveis
de serem alcançados em outras situações. Tal constatação pode ser verificada no
exemplo a seguir: se múltiplos estudos mostram que as crianças aprendem melhor
quando são envolvidas em atividades práticas, isso significa que essa abordagem
é provavelmente eficaz em outros contextos educacionais. Neste sentido, a
prática baseada em evidências também atende aos critérios de suficiência e
transparência, posto ao qual ourtuguam para si uma legítima ação de eficácia,
segundo seus resultados. (Lacerda, 2020)
Em outras palavras, isso significa que as
pesquisas devem ser suficientemente robustas para apoiar as conclusões, e os
resultados devem ser apresentados de forma clara e acessível. Além disso, a
prática baseada em evidências é legítima, pois se baseia em evidências científicas,
não em opiniões ou preferências pessoais. Isso ajuda a garantir que as práticas
educacionais sejam eficazes e equitativas.
O objetivo primordial da prática educativa
baseada em evidências para alunos com TEA se assenta essencialmente na promoção
da qualificação do ensino, bem como da inclusão e da aprendizagem efetiva, cuja
base se alicerça no desenvolvimento de 28 estratégias que podem ser utilizadas
em conjunto ou separadamente. Essas estratégias também estão diretamente
relacionadas à educação inclusiva, posto ao qual tem por premissa desenvolver
ambientes educacionais que sejam acessíveis, inclusivos e altamente favoráveis
ao aprendizado de todos os alunos, nos quais as pessoas com TEA também são
contemplados. Em suma, essas 28 práticas podem ser sintetizadas em estratégias
de comunicação, atitudinais e de linguagem, estratégias de comportamento e,
sobretudo, estratégias de inclusão.
Segundo Schmidt, Finatto e Ferreira (2022), em
2020, a National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAP), uma
instituição de pesquisas e prática de renome no mundo, identificou, a partir de
estudos, 28 práticas baseadas em evidências para o desenvolvimento de
atividades com pessoas com TEA em situações tanto terapêuticas quanto
educacionais. Essas práticas foram criteriosamente escolhidas tendo como base a
avaliação acerca de sua eficácia comprovada em pesquisas científicas.
Assim sendo, o relatório publicado pela NCAP
constitui uma importante referência para a prática educativa baseada em
evidências, posto que ressalta a importância de buscar diretrizes para o ensino
efetivo de pessoas com TEA. Importa considerar que a publicação de tais
conclusões, reforçam ainda mais a consolidação de abordagens pedagógicas mais
eficazes, que atendem às necessidades específicas desse público. Nesta
perspectiva, o compartilhamento dessas práticas reconhecidas internacionalmente
é um passo muito significativo em direção à promoção de ações adaptativas sobre
a qualidade educacional e a efetividade das intervenções educacionais para
pessoas com autismo.
Oliveira (2023) traz à luz o quanto essas
adaptações não devem se restringir apenas à didática e à administração da sala
de aula, onde se vê a necessidade essencial para a questão para a inclusão
desses alunos. Dessa forma, as adaptações mencionadas representam uma
transformação substancial nos processos de ensinos, transcendendo assim os
limites convencionais, onde se tem por premissa desenvolver este cenário onde a
inclusão não seja apenas uma adaptação superficial, mas sim uma mudança
profunda e significativa no modo como a educação é concebida e implementada
para alunos com TEA.
Mesmo a despeito destas considerações, torna-se,
em certo grau, até mesmo estarrecedor a visão de Steinbrenner et al. (2020), a
qual coloca em cena dados que indicam uma realidade que deve ser discutida,
onde registra-se uma abundância de pesquisas centradas na faixa etária de
crianças e adolescentes submetidos a abordagens fundamentadas em evidências,
onde, em contrapartida, mesmo que a quantidade de estudos envolvendo jovens e
adultos com TEA não seja equivalente à observada em crianças e adolescentes, é
imperativo reconhecer que, em todas as faixas etárias, os progressos
inclusivos, sociais e educacionais não devem ser negligenciados no contexto
deste enfoque teórico-prático.
Concomitantemente, é preciso reconhecer que a
importante reflexão sobre as pesquisas, discussões e atualizações constantes
sobre a prática baseada em evidências tem sido fecunda, assim como se mostra
cada vez mais consistente em relação a sua eficácia. De acordo com Steinbrenner
et al. (2020), esse panorama se avalia de maneira qualificada e quantificada,
apontando os seguintes aspectos:
Número de estudos publicados com efeitos positivos para práticas
baseadas em evidências
Fonte: Steinbrenner et al. (2020)
O gráfico apresentado acima, versa acerca do
crescente interesse em práticas educacionais baseadas em evidências é refletido
no aumento do número de estudos com rigor científico sobre o tema, onde estes
galgam resultados notáveis sobre sua eficácia, assim como do uso de tais
estratégias. Ressalta-se que esses estudos têm por premissa lógica de
fundamentar a aplicação de abordagens pedagógicas respaldadas por métricas com
base em resultados anteriormente testados, buscando assim maior eficácia e
resultados tangíveis no campo educacional.
Neste sentido, podemos compreender que a
ênfase na aplicação por esses métodos, objetiva respaldos por evidências, o
qual enseja um compromisso com a qualidade e a efetividade das estratégias
pedagógicas adotadas, bem como dos princípios inclusivos. Considerando os
últimos dez anos, como expostos no gráfico supracitado, esse compromisso tem
aumentado significativamente, como mostra o crescimento para quase 300% no
número de estudos publicados sobre o tema (de 42 em 2007 para 122 em 2017).
Pode-se concluir que este aumenta denota o terreno ganho para atividades
educacionais qualificadas por práticas baseadas em evidências para alunos com
TEA.
Sob esta mesma linha de raciocínio, torna-se
importante notar que o crescente interesse em pesquisas com alto rigor acerca
das práticas educacionais baseadas em evidências também demonstra um
compromisso muito significativo com a qualidade, a eficácia dessas estratégias
e os resultados exitosos das mesmas. No entanto, torna-se preciso ainda
considerar que os critérios para classificar uma intervenção como respaldada
por evidências são altamente complexos e envolvem diferentes níveis de
evidência. De acordo com uma perspectiva comum entre pesquisadores mais
representativos no Brasil, esses critérios podem ser organizados em uma
pirâmide, com o nível mais alto representando a evidência mais forte:
[...] consideramos que seja
uma intervenção com evidência é aquela que apareceu com esta classificação em
uma metanálise, revisões sistemáticas e ensaios clínicos randomizados com
certas características, estes são os estudos que estão no nível mais alto de
evidência [que denota repetições e testes prévios]. (Lacerda & Liberalesso,
2020, p. 29)
Por outro lado, a ressalva quanto à relevante
utilidade destes recursos é salutar. É justamente isso que Lacerda e
Liberalesso (2020), ressaltam ao desenvolverem uma análise dos estudos empreendidos
acerca das práticas baseadas em evidências com alunos com TEA, a qual traz
resultados segundos os quais existe um impacto significativo, com ganhos
substanciais em diversas áreas, incluindo a inteligência, a linguagem, as
habilidades sociais e o comportamento adaptativo.
Ainda assim, podemos considerar que o
desenvolvimento destes estudos destaca a eficácia das práticas baseadas em
evidências no campo educativo, tanto em termos quantitativos quanto
qualitativos com pessoas com TEA. Assim sendo, eles também expõem, de maneira
muito relevante, que essas práticas têm um impacto muito acentuado nas esferas
cognitivas e sociais dos alunos estudados, o que podemos afirmar, com certo
grau de precisão, que pode ser estendido aos demais não contemplados por estes
estudos.
Verificando os dados com lisura, a constatação
quanto a amplitude desses ganhos, sugere ainda o quanto essas estratégias de
intervenção não se concentram tão somente em aspectos específicos, mas
contribui de maneira holística para o desenvolvimento dos alunos e isto, por si
só, já faz jus ao usufruto de tais estratégias. Por esta razão, podemos
considerar que essas constatações reforçam, fortemente, a importância
primordial do conhecimento e usufruto das abordagens educativas tendo como premissa
as práticas baseadas em evidências, as quais promovem um progresso
significativo e abrangente em diferentes facetas da vida das pessoas submetidas
à intervenção.
Conforme os estudos recentemente apresentados
por Schmidt, Finatto e Ferreira (2022), os quais versam sobre práticas
educacionais baseadas em evidências para alunos com autismo, relata-se que
essas práticas são eficazes em diferentes áreas do desenvolvimento, incluindo a
linguagem, as habilidades sociais e o comportamento adaptativo. Tais campos
constituem um terreno fecundo de desenvolvimento de práticas com alunos com
dificuldades sociais como o público em questão o que por sua vez, pode resultar
numa qualificação do processo de inclusão desses alunos em quaisquer contextos
de aprendizagem. Do mesmo modo, esses estudos indicam ainda que as práticas
pedagógicas estão evoluindo, à medida que novas estratégias são identificadas,
testadas e validadas.
Ao mesmo tempo, Lacerda (2020b) traz à luz a
reflexão que aponta para os recursos desenvolvidos e o quanto eles mostram que
as práticas educacionais baseadas em evidências fornecem abordagens mais
direcionadas, particularizadas e com altos índices de eficiência para o ensino
de alunos com autismo. Ainda segundo a lógica defendida por este mesmo pesquisador,
o reconhecimento dessas estratégias qualifica as práticas educacionais. O
reconhecimento é tácito quanto a usabilidade de tais estratégias de ensino.
A razão pela qual isso ocorre se dá em
consonância a essas estratégias e como elas oferecem um conjunto de
possibilidades para os educadores, dando-lhes vazão maior a uma amplitude de
abordagens, as quais se fazem de maneira mais eficazes e adaptáveis às
necessidades dos alunos com autismo. Por outro lado, pode-se perceber ainda que
o avanço no desenvolvimento de pesquisas com este alto rigor acerca das
práticas educativas baseadas em evidências, assim como a produção de literatura
sobre o tema representam um passo essencial para a promoção de um ambiente
educacional mais inclusivo e com abordagens individualizadas, centradas no
desenvolvimento de cada aluno com autismo.
Seguindo esta mesma linha de pensamento,
Bezerra (2022) discorre em égide das práticas baseadas em evidências, as quais
em sua visão se mostram cada vez mais essenciais nos processos de ensino de
pessoas com autismo. A sua perspectiva defende ainda que essas práticas são
intervenções que têm efeitos notórios até mesmo aos “olhos menos experientes”,
seguindo critérios e parâmetros específicos.
Assim sendo, o enfoque nas práticas baseadas
em evidências no âmbito da educação de pessoas com TEA enfatiza ainda a
necessidade relevante de se pensar as intervenções de maneira científica,
evitando assim métodos contraproducentes e sem sustentação teórico/prática que
podem prejudicar o desenvolvimento das pessoas com autismo. A ênfase na
validação científica das práticas baseadas em evidências reflete de maneira
muito qualificada uma abordagem responsável e comprometida em proporcionar
intervenções eficazes, produtivas e seguras.
Desenvolvendo
ainda mais essas reflexões, Bezerra (2022) vai além, ao trazer em cena o quanto
as práticas baseadas em evidências se relacionam de maneira muito íntima com
aspectos como a aprendizagem e a avaliação, logo, importa ponderar o quanto
essas questões se tornam essenciais para o processo educativo e, sobretudo, da
inclusão de alunos com TEA em quaisquer contextos. No âmbito do ensino
superior, pensar nestas estratégias pode ser diferenciais entre o sucesso e o
fracasso da educação concernentes aos alunos com TEA.
Por outro lado, a fim de lograr êxito nessas
questões, é importante mitigar os obstáculos pedagógicos, posto que são estes
que carecem de atenção. Assim, dentro do processo de buscar estratégias para
lidar com a verdadeira realidade de matrículas de alunos com TEA no ensino
superior, é necessário se pensar em estratégias variadas. (Marques, 2023)
Contudo, para se ter idéia desta realidade,
levando em conta pesquisas que tentam compreender e qualificar este cenário em
bases de dados mais famosas acerca de estudos mais recentes sobre a educação
fundamental, se torna evidente o quanto é significativo a escalada no número de
pesquisas, sustentando uma progressão geométrica, a qual se faz a partir de uma
diferença substancial em relação ao estudo superior. Para ser claro, com cada
90 estudos que dão conta dos processos de ensino e inclusão na escolarização
básica com alunos com TEA, há-se apenas um para este mesmo cenário no ensino
superior. Esta informação torna-se valiosa para fins comparativos, por colocar em
páreo estes dois estágios, logo nos dá vazão a analisar a disparidade e até
mesmo a escassez de estudos dedicados à compreensão da temática específica, a
qual demanda atenção.
Esta discrepância entre a quantidade de
pesquisas abordando o TEA no ensino superior e na educação básica é notável, a
qual denuncia a pronta necessidade de ampliar o enfoque da pesquisa e promover
uma investigação mais aprofundada sobre a inclusão e a experiência desses
estudantes em ambos os contextos educacionais.
Deixada esta digressão analítica sobre a
realidade da compreensão no ensino superior, o uso de estratégias de educação
com base em práticas baseadas em evidências, pode se fazer a partir da
incorporação de metodologias didáticas que promovam o desenvolvimento global dos
alunos. Do mesmo modo, é importante ainda estabelecer metas compartilhadas a
fim de desenvolver uma atmosfera que favoreça a atenção e a permanência dos
alunos. (Marques, 2023)
Destarte, também se torna essencial incorporar
aspectos relacionados a rotinas com finalidade de explorar estratégias de
comunicação alternativa e aumentativa com alunos com TEA, as quais são
oferecidas a partir das práticas baseadas em evidências, cujo uso pode
viabilizar a acessibilidade de experiências de ensino e aprendizagem em todas
as formas e, sobretudo, dando lugar para um ambiente social receptivo. Assim,
essas estratégias integradas denotam fortemente uma abordagem holística e
abrangente sobre o aprendizado e o bem-estar de indivíduos com TEA. Conforme a
perspectiva de Bezerra (2022):
O acompanhamento da
aprendizagem, avaliação e inclusão educacional, requer a remoção de barreiras
pedagógicas que possam interferir negativamente nesse processo, a inclusão de
metodologias pedagógicas ou didáticas para o desenvolvimento global dos
discentes, metas compartilhadas (equipe/escola/família), ambiente otimizado
favorecendo atenção e permanência física do aluno, rotinas visuais, comunicação
alternativa e aumentativa, acessibilidade digital, mobiliário adequado e, acima
de tudo, afeto. (p. 98)
Sob outro ponto de vista, Mantoan, Prieto e
Arantes (2023) chamam a atenção para o fato da importante distinção a ser feita
referente aos conceitos tratados aqui, nas quais suas palavras mostram que a
inclusão se constitui um processo bastante diferente da integração, posto que o
último se trata apenas de inserir pessoas com deficiência em espaços já
existentes, enquanto o primeiro está ligado ao fato de favorecer a todos com
oportunidades. Neste sentido, vale a pena frisar ainda que o processo de inclusão
vai muito além de apenas integrar, posto ao qual apresenta a importante
exigência de que esses ambientes sejam transformados para que todas as pessoas
possam participar de forma plena e equitativa. A prática educativa baseada em
evidências desenvolve sua práxis segundo um modelo interativo, o qual estimula
a sociabilidade das pessoas com autismo.
No entanto, torna-se premente observar que
para que isso aconteça, é preciso mudar a forma como percebemos e interagimos
com as diferenças. Não basta tolerar o diferente, é preciso respeitá-lo e
valorizá-lo. Para promover uma cultura inclusiva, é preciso mudar as políticas
e estruturas educacionais, bem como nossas próprias percepções, atitudes e
valores. Precisamos construir uma sociedade que celebra a diversidade humana.
(Oliveira, 2023)
A explicação quanto ao uso de metodologias
efetivas na educação para com pessoas com TEA faz jus às afirmações de Schmidt,
Finatto e Ferreira (2022), os quais argumentam que diante do cenário das
dificuldades em sala de aula, se torna urgente investir em estratégias de
ensino diversificadas e eficazes para alunos com TEA. Assim sendo, o uso dessas
estratégias, tais como as que fazem parte das práticas educativas baseadas em
evidências, devem dar subsídios para que esses alunos participem ativamente da
sala de aula e tenham uma experiência de aprendizado satisfatória. Logo, ainda
segundo os autores essas práticas atendem aos preceitos defendidos pela
educação especial e como ela atende a esses alunos com TEA em todos os níveis e
formas de ensino. Eles destacam ainda o quanto o uso de abordagens baseadas em
evidências para esses alunos têm irrefutável necessidade. No entanto, o
conhecimento (ou a falta dele) sobre tais estratégias de ensino se torna alvo
de preocupações.
Contudo, não obstante, a prática educativa
baseada em evidências estar se tornando cada vez mais relevante no contexto da
inclusão e aprendizagem de estudantes com TEA na realidade atual, o
conhecimento sobre essa abordagem ainda não alcançou uma parcela significativa
de educadores. Essa situação destaca uma preocupação muitas vezes negligenciada
nas capacitações profissionais. Se a educação inclusiva já demanda mais atenção
por parte dos educadores, a necessidade de estratégias específicas para atender
alunos com TEA é ainda mais evidente e necessária. (Bezerra, 2022)
A partir disso, torna-se altamente relevante
considerar a situações comuns advindas do quadro do TEA, as quais impactam de
maneira muito significativa as relações sociais, cuja importância de tais são
cruciais nos processos de ensino, isto é, a precária comunicação visual ou
oral, a fragilidade em ter ou consolidar relações sociais, comportamentos
estereotipados ou a alta sensibilidade a diversos estímulos sensoriais.
Considerando principalmente a interação, os processos de inclusão e as
habilidades sociais no ambiente do ensino superior, estas e o quanto estas
constituem atributos altamente requisitados, no contexto, são vistas como
fragilidades, acabando assim se tornando um ponto vulnerável merecedor de
atenção por parte dos educadores.
No entanto, com a finalidade de qualificar os
processos inclusivos e, por conseguinte, de ensino, se torna ainda essencial
destacar a importância da abordagem pedagógica inerente à vivência dos
estudantes com TEA no ensino superior, demandando uma atenção significativa
tanto das instituições de ensino superior quanto dos educadores. (Oliveira,
2023)
Esta perspectiva de prática pedagógica também é
defendida por Marchiori e França (2018 como citado em Silva, 2023), onde eles
verificam que a necessidade de se investir nas questões de relacionamento
social são demandas diretas dos educadores:
Há sempre o convite a
desafiar os sujeitos a seguir mais longe, superar os limites, que às vezes, são
impostos antes de se conhecer suas potencialidades. O rótulo não deve dizer o
que fazer com e para o sujeito autista [...]. (p. 511)
Neste sentido, importa considerar o quanto o
papel do educar alça ainda mais relevância nestes processos de ensino,
mitigando assim a responsabilidade de interação tão somente no aluno, posto que
o educador desempenha um papel maior que simplesmente transmitir o
conhecimento, mas de refletir os processos inclusivos, promovendo assim
experiências significativas para os alunos nos espaços educacionais. (Freire,
2004)
A partir do pensamento supracitado, ao
empregar estratégias pedagógicas apropriadas, especialmente com base na prática
educativa baseada em evidências, o professor não apenas facilita a
aprendizagem, mas também contribui de maneira significativa para o
fortalecimento das relações subjacentes aos ambientes educativos e, por
conseguinte, autoestima do aluno. Segundo Bezerra (2022), a autoestima
transfigura-se numa importante ferramenta no afã da inclusão, visto que ela
passa de maneira integrante por toda a jornada educacional, dando suporte para
que cada aluno se sinta reconhecido, bem como como parte essencial da
comunidade acadêmica. Contudo, o semear desta qualificação não se faz sem o
comprometimento ativo do professor desempenha um papel essencial no
desenvolvimento desse ambiente educativo.
Silva (2023), refletindo acerca do contexto
explicitado, assim como das práticas discorridas até o presente instante, faz o
destaque sobre a importância de reconhecer que, ao lidar com alunos com o
diagnóstico de TEA, se torna muito relevante jamais negligenciar a urgente
necessidade de adaptações e o envolvimento de práticas pedagógicos variadas, as
quais se constituem imediatos no dia a dia dos educadores.
Com a junção dos elementos aqui discutidos,
podemos concluir que a prática baseada em evidências se constitui como uma
alternativa altamente eficaz no processo educacional e inclusivo com alunos com
TEA, logo, mediante discussões realizadas anteriormente, resta-nos assinalar na
tabela a seguir, a qual apresenta uma síntese das 28 práticas baseadas em
evidências e suas respectivas descrições, onde se apoia na perspectiva de
Steinbrenner (2020) e Lacerda e Liberalesso (2020):
|
Intervenções baseada
em antecedentes |
As intervenções
baseadas em antecedentes incluem uma variedade de modificações que são feitas
no ambiente/contexto em uma tentativa de alterar ou moldar o comportamento de
um aluno e deste modo, seu objetivo visa avaliar as condições ambientes a fim
de verificar quais delas podem influenciar o comportamento. |
|
Comunicação
alternativa aumentativa |
As intervenções de
comunicação alternativa e aumentativa usam e/ou ensinam o uso de um sistema
de comunicação que não seja vocal, incluindo sistemas de comunicação
assistida e não assistida. Os sistemas de comunicação não assistidos não usam
nenhum material ou tecnologia (por exemplo, linguagem gestual e gestos).
Contudo, estas se fazem valer a partir de troca de objetos, tendo muita
ênfase com crianças. |
|
Intervenção momentum
comportamental |
A intervenção
momentum comportamental é uma estratégia na qual a apresentação da tarefa é
modificada para que aqueles que requerem respostas menos trabalhosas (ou
seja, sequências de respostas de alta probabilidade) ocorram antes daqueles
que exigem respostas mais difíceis (ou seja, sequências de respostas de baixa
probabilidade). |
|
Estratégias de instrução |
Tem por base a crença
de que o aprendizado e o comportamento são mediados por processos cognitivos,
logo os alunos são ensinados a examinar seus próprios pensamentos e
emoções a fim usar estratégias passo a
passo para mudar seu pensamento, comportamento e autoconsciência. Essas
intervenções podem ser usadas com alunos que apresentam comportamentos
problemáticos relacionados a emoções ou sentimentos específicos, como raiva
ou ansiedade e envolve interação e estímulo ao diálogo. |
|
Reforçamento
diferencial de alternativo, incompatível ou outros comportamentos |
Trata-se de um
processo sistemático que aumenta o comportamento desejável ou a ausência de
um comportamento indesejável, fornecendo consequências reforçadoras para a demonstração/não
demonstração desse comportamento. Estas consequências se traduzem em gestos
ou palavras de apoio e estímulo que façam sentido ao aluno. |
|
Instrução direta |
A instrução direta é
geralmente fornecida a pequenos grupos de alunos e inclui ritmo acelerado,
respostas dos alunos, sinais explícitos, procedimentos de correção para
respostas incorretas ou não, e modelagem de respostas corretas, segmentando
as tarefas de acordo com tarefa anterior, aumentando o nível de dificuldade
conforme o nível sobe. |
|
Ensino por
tentativas discretas |
Trata-se de uma
abordagem instrucional individual (geralmente) usada para ensinar habilidades
de maneira planejada, controlada e sistemática, caracterizando-se por tentativas
repetidas ou agrupadas que têm começo e fim definidos, onde pode-se haver
estimuladores com elogios e recompensas. |
|
Exercício e movimento |
Intervenções via
exercício e movimento incorporam o uso de esforço físico e/ou movimentos
corpo/mente objetivando uma variedade de habilidades e comportamentos. |
|
Extinção |
Consiste na remoção
de consequências reforçadoras de um comportamento desafiador a fim de reduzir
a ocorrência futura desse comportamento. |
|
Avaliação funcional
do comportamento |
Funciona segundo a
lógica de descrever o comportamento interferente, identificar eventos
antecedentes e consequentes que controlam o comportamento (às vezes, testados
sistematicamente por meio de uma análise funcional experimental), desenvolver
uma hipótese da função do comportamento e testar a hipótese. |
|
Treino de comunicação funcional |
Consiste num
conjunto de práticas que substituem um comportamento desafiador que possui
uma função de comunicação por comportamentos ou habilidades de comunicação
mais apropriadas e eficazes. Este se faz, primordialmente, com esquemas
reforçadores de comportamento. |
|
Modelação |
Usa-se o esquema de
estímulo e resposta a fim de envolver a demonstração de um comportamento alvo
desejado que resulta no uso do comportamento pelo aluno e que leva à
aquisição do comportamento alvo. Assim, o aluno está aprendendo uma
habilidade específica através do aprendizado observacional. |
|
Intervenção mediada
por música |
A intervenção
mediada por música faz valer os recursos musicais, objetivando adaptar o
ambiente para o aluno e normalmente se usa em conjunto com outras práticas. |
|
Intervenção
Implementada por pais |
Nesta prática os
pais são muito importantes, pois usam uma prática de intervenção com seu
próprio filho. Os profissionais ensinam os pais em formato individual ou de
grupo (em ambientes domésticos ou comunitários). |
|
Instrução e
intervenção mediadas por pares |
Nesta prática se torna
muito importante que haja o envolvimento de educadores, alunos e a pessoa com
TEA, logo a interação social entre pares é a característica definidora da
intervenção. Na maioria das vezes, mas nem sempre, o colega do aluno é
neurotípico da mesma idade geral. |
|
Prompting |
Caracteriza-se pelo
suporte dado aos alunos que os ajudam a usar uma habilidade específica. Dica
verbal, gestual ou física é dada aos alunos para ajudá-los a adquirir ou se
envolver em um comportamento ou habilidade direcionada. |
|
Reforçamento |
Trata-se da
administração de consequências após a ocorrência de uma habilidade que
aumenta a probabilidade de comportamentos compatíveis em situações futuras. O
reforçamento inclui reforço positivo e reforço negativo |
|
Interrupção e
redirecionamento da resposta |
Consiste na
introdução de uma dica ou comentário quando ocorre um comportamento alvo
projetado para desviar a atenção do aluno do comportamento alvo. |
|
Autogerenciamento |
Consiste numa ampla gama
de estratégias para ensinar os alunos a discriminar entre comportamentos
apropriados e inadequados, monitorar e registrar com precisão seus próprios
comportamentos e entregar, a si mesmos, reforçadores por se comportarem
adequadamente, funcionando, a posteriori, de uma maneira independente. |
|
Integração sensorial |
Usa atividades
personalizadas que desafiam o processamento sensorial e o planejamento motor,
incentivam o movimento e a organização própria no tempo e no espaço, utilizam
os desafios “na medida” e incorporam o equipamento clínico em atividades
intencionais e divertidas para melhorar o comportamento adaptativo. |
|
Narrativas sociais |
Têm o objetivo de
ajudar os alunos a se adaptarem às mudanças de rotina, adaptando seus comportamentos
com base nas dicas sociais e físicas de uma situação, ou a ensinar
habilidades ou comportamentos sociais específicos. |
|
Treino de
habilidades sociais |
Consiste numa
intervenção em grupo ou individual, projetada para ensinar aos alunos formas
de participar de maneira adequada e bem-sucedida, no qual podemos incluir
relacionamentos com colegas, familiares, colegas de trabalho, membros da
comunidade e até mesmo parceiros românticos. |
|
Análise de tarefas |
É o processo de decompor
uma habilidade comportamental complexa ou “encadeada” em componentes menores
para ensinar uma habilidade |
|
Instrução e
intervenções assistidas por tecnologia |
Se fazem no uso da tecnologia
como característica central de uma intervenção a fim de apoiar o
desenvolvimento da aprendizagem. |
|
Atraso do tempo |
Consiste numa
prática paulatina e sistemática de diminuir o uso de dicas durante as
atividades de ensino. Com este procedimento, é fornecido um breve atraso
entre a instrução inicial e quaisquer instruções ou dicas adicionais. |
|
Videomodelação |
Método de instrução
que usa a tecnologia de vídeo para gravar e apresentar uma demonstração do
comportamento ou habilidade almejada. |
|
Suportes visuais |
São dicas concretas
que fornecem informações sobre uma atividade, rotina ou expectativa e/ou
suporte para alguma habilidade. Alguns exemplos de suportes visuais comuns são:
rotinas visuais, agendas visuais, sistemas de trabalho, organizadores
gráficos, dicas visuais e scripts. |
Fonte:
Adaptado de Lacerda e Liberalesso (2020).
Analisando estas práticas, pode-se notar o
quanto incluem uma ampla gama de intervenções, desde modificações ambientais
até estratégias comportamentais e instrucionais. Verifica-se que tais práticas
logram substancial êxito de efetividade em todas as faixas etárias, assim como
proposto por Steinbrenner e et al. (2020). Por certo, verifica-se ainda que
cada abordagem evidencia de maneira premente a sua aplicação específica no
contexto educacional e quanto cada uma destas práticas resulta em resultados
significativos para os alunos mencionados.
O destaque que pode se fazer a partir das
práticas baseadas em evidências, no que se refere à comunicação alternativa
aumentativa, estratégias de instrução, reforçamento diferencial, instrução
direta, galgam valor de referência. Do mesmo modo, nota-se que a diversidade e
abrangência dessas práticas ressaltam a complexidade do processo de ensino e
inclusão de alunos com TEA o que por sua vez, jamais deverá ser desenvolvido a
esmo, mas, devidamente, embasado num pressuposto teórico prático que justifique
o seu exercício. Neste sentido, no contexto da escolarização básica, invoca-se
a ampla necessidade de envolvimento amplo dos atores sociais envolvidos no
processo de incluir e educar, onde não apenas profissionais da educação, mas
também pais e colegas na implementação dessas estratégias.
No contexto do ensino superior, onde se
demanda um elevado grau de autonomia por parte do aluno, a abordagem
multidisciplinar e colaborativa se constitui muito relevante no processo de
desenvolvimento deste ambiente inclusivo, onde as habilidades necessárias para
os alunos com TEA devem ser cultivadas.
Contudo, é válido reconhecer que, dada a
complexidade das 28 práticas baseadas em evidências atualmente reconhecidas,
nem todos os educadores possuem familiaridade ou reconhecimento para
aplicá-las. Ademais, levando em conta ainda a complexidade que se aponta, é
compreensível o quanto a utilização dessas estratégias exige um preparo prévio
muito bem fundamentado ao desenvolvimento de tais estratégias. (Lacerda, 2020)
Não obstante, nossa experiência no contexto do
ensino superior com núcleos de assistência e inclusão à diversidade de alunos,
incluindo os com TEA, têm destacado a relevância dos planos individualizados
nesse processo. Esses planos demonstram ser instrumentos práticos e didáticos
que auxiliam os educadores no desenvolvimento e implementação dessas práticas.
É notável como esses planos oferecem suporte concreto e orientação
personalizada, tanto para o aluno, quanto para o educador com a finalidade de
facilitar a incorporação eficaz das estratégias práticas, didáticas e exequíveis
no contexto educacional. Logicamente, o exercício destas práticas baseadas em
evidências se simplificam no exercício de adaptações pedagógicas e atitudinais
facilmente identificadas.
A seguir, exploraremos o desenvolvimento
dessas práticas no ensino superior e examinaremos como elas se relacionam e
complementam as práticas baseadas em evidências. Esse enfoque permitirá uma
compreensão mais abrangente das práticas empreendidas, assim como do impacto
dessas estratégias no ambiente educacional, promovendo uma integração mais
qualificada sobre o processo de ensino e inclusão, o que se faz segundo a luz
dos pressupostos teóricos com que se sustentam tais práticas com a relação
estreita das mesmas práticas desenvolvidas.
Nossa
experiência com a prática de inclusão de alunos com TEA no contexto do ensino
superior têm revelado que as instituições de ensino funcionam segundo a lógica
das diretrizes da educação inclusiva, implementando políticas internas
específicas para lidar com esse grupo de alunos. Nesse contexto, a abordagem
inicial consiste em acolher os alunos levando em conta o seu expresso interesse
em receber atendimento diferenciado. Uma vez iniciado este processo, uma escuta
qualificada é realizada e, a posteriori, uma discussão aprofundada de estratégias,
planos e intervenções destinadas a lidar de maneira eficaz com as diversas
dificuldades que esses alunos podem enfrentar.
A proposta central deste acolhimento consiste
em desenvolver um plano de ação, o qual pode receber diferentes nomes
dependendo da instituição, mas que compartilha o objetivo comum de proporcionar
recursos inclusivos, adaptativos e facilitadores para o processo de ensino e
aprendizagem. Esse plano é concebido como um guia estratégico que orienta a
abordagem dos educadores, buscando garantir que o ambiente acadêmico seja
acessível, adaptado e inclusivo às necessidades específicas dos alunos com TEA.
O cerne desse processo reside na transmissão efetiva de conhecimento aos
educadores, capacitando-os a implementar práticas pedagógicas inclusivas e a
adotar estratégias personalizadas que atendam às características individuais
dos alunos com TEA. Essa transmissão de conhecimento não se limita apenas à
teoria, mas também se estende à prática, proporcionando aos educadores as
ferramentas necessárias para a implementação efetiva das políticas inclusivas
no ambiente acadêmico. (Magalhães, 2021)
Diante desse cenário há-se o desenvolvimento
de uma espécie de protocolo base o qual se flexibiliza em consonância com as
particularidades dos alunos. Esses planos não são estáticos; ao contrário, são
dinâmicos e passam por revisões constantes, sendo reavaliados e refeitos
conforme as necessidades específicas de cada estudante. Essa abordagem
iterativa visa não apenas atender às demandas imediatas, mas também aprimorar
continuamente as ações para melhor se adequar às características individuais
dos alunos.
Por sua vez, a necessidade de constante
revisão e ajuste desses planos se deve à singularidade da condição de cada
aluno com TEA, onde é sabido que cada estudante apresenta um conjunto único de
habilidades, desafios e preferências, exigindo uma abordagem personalizada para
garantir o sucesso de sua experiência acadêmica. A flexibilidade desses
protocolos é, portanto, uma resposta consciente e sensível à diversidade dentro
do espectro autista. O objetivo primordial desses protocolos adaptáveis é
proporcionar a melhor tratativa possível para cada aluno. Ao considerar a
complexidade e a variabilidade do TEA, reconhece-se a importância de
personalizar as estratégias de ensino, os recursos e o suporte oferecido a cada
estudante. (Barbosa, 2022)
Por trás desses planos, podemos avaliar que
eles apresentam convergências muito substanciais com a prática educativa
baseada em evidências. Isto significa que nenhuma das estratégias adotadas são
a esmo, mas se configuram como diferenciais, pois já apresentaram razoabilidade
em seus resultados. Na prática, observando as estratégias base, nota-se que
apresentam semelhanças com as que Poker e et al. (2013), embora as primeiras
sejam uma espécie de maturação, em face do desenvolvimento das práticas
baseadas em evidências.
Por outro lado, na nossa experiência aponta
que os núcleos de inclusão utilizam de variadas estratégias pedagógicas e
inclusivas para lidar com alunos mencionados, onde as quais se fazem a partir
de: tempo dilatado de prova, exercício da paciência, compreensão quanto a
produção de uma avaliação que evite enunciados desnecessariamente extensos ou
com “pegadinhas”; observar os interesses do aluno a fim de se fazer deles
durante a aula; estímulo de interação entre pares, estabelecimento de
cronograma estruturado, a constante estímulo à interação, flexibilização de
estratégias pedagógicas conforme as possibilidades, cuidado no uso de
metáforas, disposição de textos com uso de ideias menos prolixas, estímulo e
reconhecimento com cada esforço, mesmo que mínimo, desenvolver estratégias de
sondagem a fim de saber o nível de compreensão do assunto pelo aluno, dar maior
suporte com as atividades práticas e disponibilização maior para consultas.
A partir disso, baseado em nossa experiência,
nota-se que as práticas baseadas em evidências que são mais aderentes e
exequíveis dentro da lógica de ação dos núcleos de inclusão no contexto do
ensino superior são as seguintes: estratégias de instrução; reforçamento
diferencial de alternativo, incompatível ou outros comportamentos; intervenção
naturalística; intervenção baseada em antecedentes; instrução e intervenção
mediadas por pares; comunicação alternativa; ensino por tentativas discretas;
prompting; reforçamento; interrupção e redirecionamento da resposta;
autogerenciamento; narrativas sociais; treino de habilidades sociais; análise
de tarefas; ensino por tentativas discretas; suportes visuais; e
videomodelação.
Os motivos pelos quais podemos relacionar
essas práticas educativas baseadas em evidências são justamente sua relação de
convergência com outras experiências que acompanhamos nos núcleos de inclusão
das universidades, as quais podemos desenvolver uma análise profícua dos planos
e sua relação com as mesmas práticas, onde as listamos e examinamos a seguir:
|
Estratégias de instrução |
Muito utilizada para
adquirir habilidades sociais. Esta prática é desenvolvida a partir das
sondagens realizadas pelo educador com o aluno, objetivando o exame quanto
aos processos cognitivos inerentes aos estudos, tornando assim essencial a
aproximação entre educador e o aluno. (Lacerda, 2020) |
|
Reforçamento diferencial
de alternativo, incompatível ou outros comportamentos |
Especialmente útil
por favorecer os processos cognitivos e de interação a partir de estímulos
que estimulem a repetição ou extinção de algo. A prática convergente dos
planos constitui o estímulo à interação e o reconhecimento de esforços, mesmo
que mínimos. Se torna um grande potencializador para aprendizagem,
favorecendo ainda o processo de adaptação do aluno. (Steinbrenner, 2020) |
|
Intervenção naturalística |
Estratégia onde se
torna indispensável a preparação de um ambiente que favoreça o exercício de atividades
práticas e rotineiras, onde se torna especialmente útil o estabelecimento do
cronograma de atividades, devidamente compartilhado com o aluno e o
envolvimento em atividades flexíveis que são aderentes aos interesses do
aluno. Para tanto, se torna ainda importante as sondagens particulares a fim
de compreender os interesses do mesmo. (Lacerda, 2020) |
|
Intervenção baseada em
antecedentes |
Desenvolvida a
partir das sondagens particulares com os alunos com TEA e a realização de
estratégias de estímulo à interação, analisando o comportamento do mesmo.
(Lacerda, 2020) |
|
Comunicação alternativa |
Especialmente útil
em cursos que façam usos de materiais tangíveis, nos quais é possível
envolver o uso de instrumentos de atividades práticas, sendo possível ainda o
trabalho com o gestual, o qual se encaixa de maneira profunda com o exercício
de uma prática pedagógica com ações diversificadas e flexíveis. (Lima, 2021) |
|
Ensino por tentativas
discretas |
Se baseia justamente
na lógica de um planejamento prévio sobre determinadas habilidades, as quais
são esperadas pelo aluno. Assim o usufruto de um cronograma favorece e muito
o conforto do aluno na tarefa. Esta prática baseada em evidência se assenta
justamente na repetição constante do desenvolvimento de uma tarefa e se
correlaciona tanto com a sondagem da compreensão do aluno quanto no exercício
da paciência pelo processo profundo da repetição. (Lacerda, 2020) |
|
prompting |
Esta prática é
desenvolvida nas salas de aula das experiências que acompanhei por meio do
estímulo à orientação e as práticas desenvolvidas em grupos, onde o aluno com
autismo é envolvido com outro aluno neurotípico, nos quais ambos são
instruídos numa determinada atividade e podem se apoiar mutuamente.
Logicamente, a seleção do par para o aluno com TEA deve ser cuidadosamente
observada a fim de ser um ponto significativo para o desenvolvimento do aluno
com TEA. (Steinbrenner, 2020) |
|
Interrupção e
redirecionamento da resposta |
Esta prática é
especialmente útil quando o educador nota o hiperfoco do aluno em uma
determinada atividade e se avalia a necessidade de se aproximar do aluno e
trazer para si a atenção do mesmo. Assim, esta prática se alia à sondagem do
aluno, verificando a compreensão do mesmo sobre o assunto. (Steinbrenner,
2020) |
|
Autogerenciamento |
Esta prática se faz
de maneira independente pelo aluno, a qual precisa ser instruída previamente.
Importa ponderar que se faz a partir de um acompanhamento realizado pelos
núcleos de inclusão, na qual se torna indispensável a atenção do educador,
trocando ideias com outros professores e informando a coordenação sobre o
desenvolvimento do aluno. (Silva, 2020) |
|
Narrativas sociais |
Esta prática pode se
fazer a partir de um desenvolvimento de estratégias criativas e flexíveis que
devem levar em conta o desuso de vocabulário desnecessariamente prolixo,
tanto em avaliações (escritas e/ou orais), quanto o cuidado no uso de
metáforas, substituindo por termos equivalentes e que favorecem a
compreensão. Esta estratégia é uma das mais adaptáveis no diálogo com alunos
com TEA, assim essas narrativas também podem ser especialmente úteis para
instruir um comportamento adequado em situações problema. (Silva, Nunes &
Moraes, 2023) |
|
Treino de habilidades
sociais |
Estratégia inclusiva
para ser usufruída em práticas grupais, onde a interação entre os pares é
muito importante. Assim, há um estímulo à interação muito profundo, onde se
faz o uso de ensaios e/ou instruções diretas a partir de práticas pedagógicas
flexíveis e dinâmicas. (Marques, 2023) |
|
Análise de tarefas |
Este processo
envolve a fragmentação de uma atividade maior e outras menores a fim de
adaptar o processo de aprendizagem e se alia às práticas flexíveis e dinâmicas
que devem ser desenvolvidas em prol da aprendizagem do aluno ao mesmo tempo
que se alia a um maior suporte pedagógico e que também pode ser desenvolvido
em práticas grupais. (Marques, 2023) |
|
Reforçamento |
Muito significativa
e de mais simples efetivação, pois se faz da aplicação de medidas que
aumentem a probabilidade do aluno repetir algo, se fazendo a partir do
usufruto de palavras de incentivo e do reconhecimento dos esforços, mesmo que
mínimos. (Lacerda, 2020) |
|
Instrução e intervenção
mediadas por pares |
Se faz com o
desenvolvimento de atividades flexíveis e dinâmicas que podem ser orientadas
segundo os interesses do aluno no contexto grupal. Assim, esta atividade leva
em conta a aproximação com alunos neurotípicos previamente orientados e com a
aproximação do professor a fim de realizar sondagens quanto à compreensão do
aluno com TEA. (Marques, 2023) |
|
Suportes visuais |
Muito útil quando se
pensa em diversificar as possibilidades com suporte de materiais táteis com a
finalidade de instruir algo. Quando disponibilizada para o aluno pode o
beneficiar com a repetição da visualização e ajudá-lo. Envolve a prática de
flexibilizar o conteúdo, forma e apresentação de algo. (Marques, 2023) |
|
Videomodelação |
Esta prática se faz
a partir do uso de vídeos instrutivos, os quais se constituem como
estratégias diversificadas e flexíveis que podem levar em conta os interesses
do aluno, ajudando assim a sua aderência. (Silveira, 2021) |
O exame das práticas baseadas em evidências
supramencionadas em relação ao contexto do ensino superior revela a existência
de diversas estratégias aderentes e exequíveis para núcleos de inclusão. Entre
as 16 práticas mencionadas na tabela anterior, observa-se outras não citadas
que apresentam convergências com as abordagens inclusivas. Entretanto, estas
últimas se verificam por um maior nível de complexidade e conhecimento em sua
execução, o que resulta em uma aderência menor por parte dos professores.
Ao analisar estas práticas previamente
mencionadas no referido contexto, emerge a constatação natural de uma variedade
de estratégias alinhadas e viáveis para os núcleos de inclusão. Barbosa (2021)
fecha estas ideias, dissertando que essa análise nos mostra o quanto a
diversidade das estratégias disponíveis se mostra salutar, onde também se
reconhece os desafios associados à aplicação de práticas mais complexas, logo
também nos chama a atenção para o fato da importância de considerar a
capacitação dos educadores, bem como a contextualização institucional, buscando
promover ambientes educativos mais preparadas para alunos com TEA.
Resultados
A convergência possível dessas práticas
baseadas em evidências com as experiências observadas nos núcleos de inclusão
das universidades fortalece a análise da relação entre os planos individuais e
essas estratégias, assim como esta análise institui um nexo de causalidade
substancial para se pensar nestas mesmas práticas e as experiências por nós
vividas. De melhor forma, estratégias de instrução, por exemplo, ressalta a
importância da aproximação entre educadores e alunos na compreensão das
questões cognitivas inerentes ao ensinar de forma a beneficiar o processo de
inclusão.
Neste sentido, é importante salientar o quanto
se torna relevante efetivar a prática educacional fundamentando-se em práticas
para as quais existem exemplos de eficácia. A implementação de estratégias
embasadas em evidências traz significativos exemplos de eficácia na discussão.
Discute-se sobre ampliar possibilidades e de levar em conta as necessidades dos
alunos em questão acerca de sua inclusão e aprendizagem.
Da mesma forma, os exemplos expostos nos
mostram efetivamente que as práticas com respaldo científico representam uma
abordagem eficaz de práticas num solo onde educadores demandam estratégias,
assim como evidenciam a responsabilidade do ambiente acadêmico em adaptar-se às
necessidades diversificadas dos alunos. Oliveira, Santiago e Teixeira (2022),
nos salienta que levar em conta estas estratégias se torna essencial no âmbito
da educação inclusiva.
Contudo, a conscientização sobre essas
práticas não deve se limitar apenas ao conhecimento teórico; é imperativo
promover programas de capacitação contínua para os educadores, capacitando-os a
integrar essas estratégias de maneira eficaz em suas práticas pedagógicas. Ao
fazer isso, não apenas reforçamos a aplicação prática dessas práticas, mas
também fomentamos uma cultura inclusiva que valoriza a diversidade e busca
constantemente aprimorar o ambiente educacional para todos os estudantes.
O reforçamento diferencial, por sua vez, se
torna relevante por favorecer a cognição e a interação, incentivando repetições
apropriadas. Sob outras estratégias, as intervenções naturalísticas e baseadas
em antecedentes demandam pensar acerca da preparação ambiental, assim como
sobre as sondagens específicas para compreensão dos interesses do aluno,
denotando uma preocupação efetiva com o processo de inclusão, assim como mostra
uma convergência clara com os planos individuais. Podemos notar que a análise
destas práticas demonstra como cada uma delas se relaciona com a dinâmica dos
núcleos de inclusão e destaca a necessidade de estratégias flexíveis e
adaptáveis a fim de se pensar nos processos de inclusão e aprendizagem dos
alunos com TEA. (Lacerda, 2020b)
Paula (2023) enfatiza a necessidade de se
investir em práticas educacionais baseadas em evidências, especialmente no
âmbito do ensino superior. Os exemplos das práticas com as quais temos contato,
as quais se traduzem na implementação de planos de intervenção fundamentados
nessas práticas revelam resultados significativamente satisfatórios. Por outro,
a relação estreita existente entre esses planos e as práticas baseadas em
evidências é notória. Todavia, isto não quer dizer que esta relação tenha chegado
ao ápice, mas que cabe ainda espaço para desenvolver ainda mais esta relação na
execução dos planos e na aplicabilidade das práticas com os alunos.
Paula (2023) ressalta ainda a importância
sobre os importantes impactos práticos positivos que podem ser observados, no
que tange à promoção da aprendizagem inclusiva e na melhoria da experiência
educacional para todos os estudantes, chamando a atenção para urgente
necessidade de desenvolver de forma consistente e sistemática nas políticas e
práticas educacionais do ensino superior, contribuindo assim para um ambiente
acadêmico mais acessível com vistas aos objetivos que se esperam os alunos alvo
da educação inclusiva.
Embora haja uma complexidade em relação a
algumas práticas, pode-se notar ainda que a compreensão profunda e o apoio
adequado dos educadores são fundamentais para sua efetivação, na qual a busca
por estratégias inclusivas no ensino superior se revela como uma jornada que
demanda não apenas o reconhecimento, mas a incorporação ativa dessas práticas
baseadas em evidências a fim de desenvolver, de fato, ambientes educacionais
inclusivos. (Lacerda, 2020; Marques, 2023)
Considerações finais
A identificação de práticas baseadas em
evidências aderentes ao contexto do ensino superior, constitui um passo muito
relevante para o desenvolvimento de práticas que acolham a diversidade inerente
ao TEA, assim, a investigação desenrolada aqui proporcionou uma visão
abrangente sobre o desenvolvimento de práticas inclusivas no ensino superior,
especificamente voltadas para alunos com TEA. Os destaques aqui elencados
apontam para a análise quanto ao desenvolvimento de planos de ação específicos
para alunos com TEA, observando ainda uma abordagem estratégica por parte das
instituições de ensino superior. Foi possível analisar os planos, oriundos das
políticas institucionais e sua correlação com a prática educativa baseada em
evidências.
A partir dos estudos aqui explicitados e
analisando a realidade cada vez mais presente de alunos com TEA no ensino
superior, nota-se que o conhecimento, bem como usufruto de práticas pedagógicas
inclusivas se constituem como diferenciais para beneficiar o referido aluno, o
qual se faz mediante a planos desenvolvidos pelos núcleos de inclusão das
universidades.
Por outro lado, analisando o usufruto destes
planos, verificou-se o propósito principal, o qual dá conta de assegurar que o
ambiente acadêmico seja adaptado de maneira eficaz às necessidades singulares
desses alunos. Assim, nota-se que abordagem interativa na constante revisão
desses planos, ao nosso ver, reflete uma postura adaptativa e sensível à
singularidade de cada aluno. Do mesmo modo, notamos ainda que a flexibilidade
desses protocolos pode representar um comprometimento com respeito à
diversidade a fim de atender às demandas imediatas, assim como de aprimorar
continuamente as ações para melhor se adequar às características individuais
dos alunos com TEA.
Reconhece-se ainda que o universo dentro do
espectro autista exige uma abordagem individualizada para garantir o sucesso da
experiência acadêmica de cada estudante. Notavelmente, os planos inclusivos
desenvolvidos pelas instituições de ensino superior para alunos com TEA
apresentam convergências substanciais com práticas educativas baseadas em evidências,
onde estas sugerem uma maturação das práxis atuais, indicando ainda que estão
fundamentadas em resultados razoáveis. Ao nosso ver, a variedade de estratégias
adotadas pelos núcleos de inclusão destacam a necessidade de uma abordagem que
caminha a passos sólidos ante ao processo de inclusão de ensino e aprendizagem,
posto ao qual são munidos de ascendentes que convergem em muita intimidade nas
práticas educativas baseadas em evidências.
Os resultados das pesquisas, usos e
experiências pessoais apontam que o exercício de tais estratégias pedagógicas
inclusivas são altamente demandas e essências para os alunos com TEA.
Por fim, os resultados finais evidenciam a
complexidade e a importância de uma abordagem multidimensional, adaptativa e
fundamentada em práticas efetivas para garantir o sucesso acadêmico e inclusivo
de alunos com TEA no ensino superior. A integração entre práticas inclusivas e
práticas baseadas em evidências emerge como uma estratégia eficaz para promover
um ambiente educacional acessível e enriquecedor, contribui significativamente
para a efetivação de uma educação de qualidade e igualdade para todos.
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ORCID:0000-0002-8113-3846